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論班級量化評價的模糊性
論班級量化評價的模糊性
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  量化評價在中小學管理中占有越來越重要的地位。在運用它管理班級時,許多班主任更多的是研究如何使評價精確化。但是,如果片面地強調量化,一味地追求精確,那只會把評價引入歧途。人們常說,“水至清則無魚,人至察則無徒”。由此我們認為,班級量化評價應以模糊為主。
   一、就學生的行為表現而言,外顯的行為表現無法真實地反映出學生的實際情況
  (一)量化結果的準確性受到懷疑。
  人的行為和表現是受其動機、心理狀態支配的。由于人的動機、心理狀態的復雜性,我們不可能直接測查出學生每一個行為的動機,在進行評價時只能借助于人的外顯行為間接地推測“黑箱”內部的變化,但行為本身并不能代表“黑箱”內部的實際情況。就學生的行為表現而言,其本身就是一個模糊量。這種模糊性表現為行為動機和意圖的隱蔽性和不可操作性,而且即使是操作性較強的行為也具有模糊的一面,因而單純地把某種行為賦予不同的分值并以此作為衡量學生行為的依據,不僅不能全面地反映學生的行為狀況,而且難以真實地反映學生的行為性質。
  (二)阻礙學生自律行為的發展。
  對學生行為表現進行量化的基本形式是將學生行為規范分成若干項,每一項都有不同層次的要求,每一層次賦予相應的分數,學生每完成一項就能得到相應的分數,在一階段結束后學生所得分數總和就是他這一階段表現的終結性評價。每一個學生都期望獲得好的評價,然而要想得到一個好的評價,就必須贏得分數,久而久之,贏得分數就會成為活動的正當理由,原來參加活動是由內在興趣推動的,現在參加活動就會變成由分數推動。而一旦某項活動不再記分,活動的正當理由消失,學生也就不再參加此項活動了。這樣一來,由于學生的行為完全是由外在力量——分數來調節控制的,學生的行為調控就總是停留在他律水平,無法轉化成一種自覺的行動。在以人的行為表現作為量化的內容時忽視了人本身的需要和興趣,就必然會影響自律行為的形成,影響學生以后的發展。
  (三)不利于學生的健康成長。
  學生處在成長發育的時期,其自我評價、自我控制能力都處在一個不斷完善的階段,在處理問題的過程中情緒化色彩很濃。學生的這一特點致使他們的外在表現與內化的道德行為標準反映不一致,這給量化評價帶來了難度。雖然心理教育得到了重視,但還是有部分班主任對學生的心理把握不夠,常把心理問題當成品德問題來對待,出現了心理問題德育化的現象,如把學生的孤獨感和好靜說成是脫離集體,把由心理障礙引起的不穩定情緒說成是故意破壞課堂紀律等等。這樣,由于在制定標準和具體量化的過程中存在一定的片面性,量化結果就必然會有偏差。這種偏離學生實際的評價會誤導學生的行為,不利于學生的健康成長。
   二、就學生的學習活動而言,過細的量化往往制約著學生的學習行為
  (一)影響到學生的學習進步。
  在具體的教育教學過程中,片面追求評價的精確和量化的做法,實際上否認了學習行為的復雜性,忽視了學生個性本質的不可預測性。這樣做不但消耗了班主任大量的時間,而且帶來了不可忽視的副作用。有的學校,班主任把學生成績精確到零點五分,并且在全班乃至全校張榜公布名次。這也許能使幾位佼佼者受到鼓勵,然而絕大部分學生卻感到沮喪。這種精確的量化,使許多學生不斷被劃入“后進生”的行列,我們說轉化后進生首要的是讓他們有成功的體驗和愉快的學習感受,然而在這樣的量化方式下“后進生”怎能有成功的體驗?又怎么可能使他們心悅誠服地緊跟教師繼續努力學習?
  (二)評價的標準值得思考。
  當前考試仍是評價學生學習情況的重要手段。從考試的標準來看,教師注重的是學生知識掌握的程序,往往忽視與學習有關的各種能力因素。這樣的試卷難免要影響到評價的科學性。從學生的學習過程來看,學生學習效果是受多種因素制約的。除了學生自身的因素外,以下諸因素也會不同程度地產生影響:其一,學校教育因素的影響,如教師講課枯燥、教材編寫不符合學生發展的需要、課程安排不恰當、作業量太大等;其二,心理健康狀況的制約,如學習障礙、情緒障礙、行為障礙、適應性差等等。依據這些不良外界因素影響下的成績評價學生的學習,不僅是不科學的,也是不合理的。由于評價因素和評價標準的偏差,這樣的測量分數越精確,偏差就越大,也越會影響到學生的學習主動性。
   三、就學生的個性發展而言,精確的量化會導致學生的雙重人格
  (一)影響到個性發展。
  教育教學過程中的量化管理涉及到學生的各個方面,分值劃分具體而固定,缺乏彈性。由于指標具體全面,學生必須提高警惕,力保每一項都不失分。這樣,學生就要疲于應付,平均用力,很少有時間和精力發展特長。由于分值缺乏彈性,某一項活動完成得再好,也只能得到有限的分數。所以全面而具體的量化管理,客觀上起到了阻礙學生的個性發展的作用。而學生個性中有許多方面是難以量化或無法量化的,一味地在評價技術上追求精確,迷信數字,必然會輕視對個性中那些難以量化方面的評價,使評價偏離了個性全面發展的教育目的,引起教育活動的混亂和教育目標的落空。
  (二)容易形成雙重人格。
  量化管理的實質是以獎分、扣分為手段,達到對學生進行行為控制的目的。大量的實例說明,學生在一定時期表現出某種行為(如主動擦黑板),不做出某種行為(如上課說話、看課外書等),并不一定是基于一定的認識基礎之上的、發自內心的自覺行為,而更多的是立足于贏得分數的被動行為。如果單從行為量化的分數看,得分可能很好,但這樣的一個“我”,并不是“真實的我”。學生正處在人格形成的關鍵階段,這種不良的引導往往會使學生形成雙重人格,影響其今后的發展和進步。
   四、就學生的創新能力而言,過細的量化會使學生失去發展創造力的空間
  創新教育是當前教育改革的重點,在班級管理過程中也必須注意培養學生的創新能力。現在很多研究指出,創新始于問題。全部科學史和思想史也證明,科學和人類思想的發展都始于問題。愛因斯坦曾言:“發現問題和系統闡述問題可能要比得到解答更為重要……提出新的問題,標志著科學的真正進步。”這就是說,我們首要的任務是培養學生發現問題和解決問題的能力。要達到這一目的,就必須為學生創造一個“安全”、“自由”的心理空間。心理學的研究表明,一個人的創新精神只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。所謂“心理安全”是指,不需要有任何戒備心,不担心別人會隨時指責和批評自己,有一種安全感。如學生在提出問題時,他不担心同學會認為自己提的問題幼稚,不担心自己的問題提不好,老師會批評,這樣才能最大限度地發揮個人的聰明才智。所謂“心理自由”是指,學生在思考問題時不必有太多的條條框框,不必有太多的約束,能夠比較自由地思維和表達。
  就量化評價的內容而言,有許多是屬于主觀評價范疇,沒有明確的指標,無法實施量化,也可以說是不需要量化的。樣樣量化的結果,只會把活生生的人分割得支離破碎。作一串數字的軀殼,學生還有什么創造性可言?既然實施量化,精確的數字往往更能被人們所接受,過細的量化結果往往更能成為評價學生的重要依據,那么學生就會想方設法獲得高分,在行動中不敢做這不敢做那。這樣一來,學生能有心理的安全感和自由的發展空間嗎?因此,班級量化評價必須帶有一定的模糊性,才能給學生在個性發展和創造能力的培養方面留有一定的空間。同時,班主任必須充分把握住每個學生的心理反應,設身處地地為學生著想,使學生感受到心理安全和心理自由,使他們敢于標新立異,大膽提問,不斷產生創新思維的火花,最終培養起創新能力。
  最后需要明確的一個問題是,評價的模糊性并不等于武斷性和盲目性。評價的模糊性主要應體現在這樣一點上:在制定評價標準時根據學生的行為特點和心理需要粗化條款,在具體的評分標準上使用模糊性的語言,給學生的行為發展留有一定的彈性空間,引導學生自主、健康地發展。
班主任L京10~12G30中小學學校管理高琪/張銳20022002高琪 張銳 山東省臨沭第一中學 276700 作者:班主任L京10~12G30中小學學校管理高琪/張銳20022002
2013-09-10 20:53

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