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論素質教育的基本原則及相互協調
論素質教育的基本原則及相互協調
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  嚴格地講,素質教育不是籠統地拋棄以考試為手段的一整套評估、檢測體系,而是把這一套體系從應試教育的單一模式中解放出來,融入更利于人的全面發展的教育體制之中。舊的凝固模式不打破,素質教育只是徒有形式。而只著眼于打破模式,忽略動力機制和約束機制,那么就可能出現新的文化荒漠。教育有自身的規律,不同層次,不同方位,甚至矛盾對立之間的互補、互動、互滲,正是教育功能的立體式體現。
    整體原則和全面原則的互補
  整體原則顧及全體教育對象,反對只鐘情少數尖子;全面原則顧及個體的多向發展,反對只顧分數而不顧其他。“整體”和“全面”的有機璧合,才能構成基礎教育的“立體”框架。應試教育不符合整體原則,在教育取向上有意無意地離開人的整體可塑性,在教育內容上自覺不自覺地偏離學生整體的可接收性,在達標訓練中程度不同地超越多數學生智力和精力的可及性。應當說,現行教育的目標同古代科舉考試有著明顯的不同。科舉銓選的目的大致有兩條,一條是“用”,一條是“防”。“用”就是“選才取士”,以供驅使;“防”就是“牢籠英彥”,以防作亂。古代讀書人的比例很小,從“用”到“防”,都是針對少數人。這與自然型農業經濟狀態下的教育規模相對應。到了現代,情況發生了根本性的變化。我國現階段的基礎教育大力推行普及,并以提高所有受教育者的文化水平為任務。經過近幾十年的努力,中小學學生的入學率和鞏固率都在大面積地提高。但是,應試教育造成的偏向依然存在。高考選拔以分數為尺度,對基礎教育造成了極大的壓力。激烈競爭迫使學校放棄對全體學生的塑造,刻意從事少數學生的塑造;離開綜合的知識和能力,追求切近考試的知識結構,從而將為社會輸送合格公民和為高校輸送學生的雙重任務混為一談。在現階段,我國還無法普及高等教育。社會就業的主要途徑仍然是參加工農業生產。可是,受“一考定終身”的制約,學校不是按社會就業的需要培養學生,而是按高考的“口徑”塑造學生。其后果是為了“一點”而誤了“一片”。
  應試教育也不符合全面原則。高考指揮棒在教育對象上指向少數學生,在教育內容中指向少數課程。從教師到學生,為贏得考試而“對癥下藥”,考什么,就教什么,就學什么,就背什么,不統考的課程草草應付一下,不再過問。比如說,地理課在統考時期,同數學、語文一樣重視。自從宣布不再考地理以后,一下子無人問津了。又比如,音、體、美課程除了報考者外,同樣得不到重視。在一般高中,畢業班學生的非統考課程幾乎被砍盡。教學以考題為中心,學生密閉于課堂書本,身在人間而不問人間,雖食煙火卻不動煙火。在這種情況下,人文素質的培養只能是空洞的口號,僅在墻壁標語上看得到,卻在實際中摸不著。
  素質教育與應試教育的重要區別之處,就在于強調整體原則與全面原則的協調互補。教育的影響力,主要通過普及性程度得以體現。沒有廣度效應的教育任何時候都不能看作是成功的教育。廣度效應既包括教育對象的普及性,也包括受教育者個體素質的全面性。實踐證明,一個國家,一個民族的興衰,不決定于少數人,而決定于多數人,決定于全體民眾。素質教育中包含了群體概念。從廣義的施教目的看,素質教育是以提高全民族的素質為標志的教育。歷史的經驗證明,“救國”靠全民,“興國”也靠全民。沒有全民素質的提高,少數尖端人才的能力也難以得到應有的發揮。天才的火花只有融入群體的海洋,才能出現蔚為壯觀的星河。同時,任何生命體,只有形成“立體”的構架,才能具有適應環境的活力,才能成為燦爛星河中的一朵晶瑩的浪花。“立體”教育要求學生既有科技的知識,又有人的、生活的知識;既有學習的能力,又有應用、操作的能力;既有文化的修養,又有社會的、人文的修養;既有良好的體質條件,又有適應工作、勞動的體質機能。
  素質教育除了廣度效應外,還要追求深度效應。深度效應同樣是衡量教育成敗的標志之一。沒有整體性原則和全面性原則的互補,深度效應同樣不能很好地體現。我們知道,應試教育只給少數人在某些方面的發揮提供機會,而不是給他們多方面深造提供機會。例如,各類競賽只選拔少數尖子上陣,少數尖子生只能在某些方面下功夫。像體育這樣必備的基礎課,也因追求某一競技獲得名次而導致鍛煉失衡。且不說場地、器材等體育設施常為部分選拔對象占領,一般學生只能成為“觀眾”,就選拔對象而言,也是求技能不求體能,限制了非競技能和整體體能的提高。
  整體原則強調面對全體,為的是學生在各自的基礎上獲得深化;全面原則強調在多方面得到深化,為的是培養全面發展的人。根植于記憶競爭的應試教育既不利于“面”上的普及,也不利于“點”上的深化。事實上,現代計算機、軟件、傳播網絡的發展,為各種信息的貯存和檢索提供了極大的方便,人們所需要的是靈活的思維,而不是機械的記憶。
  整體原則和全面原則的確立,意味著教育評價標準的重新定位。評價不僅是對已果教育的判斷,而且是對教育走向的昭示。應試教育的評價標準是升學率的高低。這種單一的標準違背了基礎教育的目標。整體原則和全面原則要求教育評價時,既要看全體學生受教育的情況,也要看個體學生全面發展的情況,當然還要看考試成績和升學比率的情況。應當說,基礎知識和基本技能對于面向社會就業的學生來說同樣是極其重要的。蘇霍姆林夫斯基曾經指出:“知識對于一個泥水匠、廚師、牧羊人之必不可少,并不亞于一個科學家、工程師和詩人之所必需……如果認為只有那些有希望升入高等學校的人才需要深刻而牢固的知識,而其余的學生學得膚淺一些沒有什么關系,那將是一種極大的誤解。”基礎教育為人生作準備,為工作創條件,為將來打基礎。這就需要按“搖籃”的功能去評價,而不能按“篩子”的功能去評價。
    動力原則和主體原則的互動
  基礎教育的對象是青少年。青少年存在與生俱來的幼稚性和盲目性,因而相應的驅動機制不可缺少。如果任其自然,必然出現自流放任的局面。動力原則意味著給學生一定的驅力和壓力,推動他們沿著正確的軌跡發展,防止自流放任或走上邪路。不可否認,輿論導引,思想教育,制度約束等,都能形成動力機制。但教學工作中最直接的動力手段就是考試。考試不等于應試教育。應試教育是以考試為銓選人才唯一方式的教育,而不是使用了考試這一檢測方式的教育。素質和考試構不成對立面,也不是對應概念。考試中可以包含對某種素質的檢驗,素質的提高又需要考試這一動力手段來刺激。這就需要正確對待和使用考試這一手段。
  考試之所以在教育工作中不可缺少,是因為:(1)考試是一種檢測學生對書本知識掌握情況的有效方式。要求學生掌握基礎知識是中小學教學的首要任務。教師在傳授知識的過程中,需要了解學生的學習情況,以便及時地反饋調節。從單程教學到全程教學,都需要了解學生對已傳知識的掌握情況。不用考試方式,則難以檢測。(2)考試是一條督促學生學習的有力途徑。鑒于中小學一般學生缺乏自我約束的能力,學校不能沒有督促手段。考試是一種督促手段,是教育動力機制的有機組成部分。不同階段、不同形式和不同規模的測驗、考試,或以催逼,或以約束,或以激勵,或以警戒,從而砥礪學生的進取心,增強競爭性,起到驅動作用。實踐證明,沒有一點壓力的教育必然是松散無力的教育,必然缺乏應有的動力源泉。(3)考試是一種減少人為干擾因素的可行措施。在人才選取中,降低人為因素的干擾,十分重要。有點社會歷史常識的人都會知道,在一個宗法意識濃厚的社會里,人才的銓選必然受到人為因素的嚴重干擾,“世胄躡高位,英俊沉下僚”的現象歷朝歷代屢見不鮮。而考試恰恰能夠給人們提供一個相對平等的競爭機會。應當說,科舉考試就產生于削減豪強世族壟斷人才銓選這一因果鏈條之中。漢魏時期的征辟、察舉、推薦等選才活動漸次為世族門閥所壟斷,出現“下品無世族,上品無寒門”的局面。隋唐科制考試正是為了引進下層有才的士人而設置。直到今天,盡管高考有其弊端,但它在排除人為干擾方面的作用已為舉世所公認。
  當然,書面考試這種方式的局限性很大,存在不容回避的缺陷,主要表現在:以書本為中心,不能全面檢測學生的能力和促進能力的發展;側重于記憶、推理、演算等智力因素,而不利于非智力因素、人文素養的培養造就;統一的考題和標準的答案,壓抑學生個性、特長、興趣的延展,導致學習傾向的單一和片面。特別是“一考定終身”,以一道分數線決定學生命運時,考試這種手段就會異化為目的,“一切為了進入分數線”,爭取高分的拼搏就會代替一切必要的素質培養。恢復高考以后,中小學無不重視現成的知識模塊,輕視實際應用。頻繁的考試和繁重的作業,磨滅了學生的好奇心。死扣書本造成了興趣的單調窄狹,統一定型的標準答案強化著趨同思維。學生無暇自由吸收、消化人類的文化精華,也沒有聯想、回味、思索的余地。這樣容易把人變成知識的容器,變成考試的機器。因此,教育界必須大力張揚和恢復教育的主體原則。
  主體原則強調人的獨立性、自主性和個體性,強調天賦、特長和興趣,目的在于造就有靈魂、有意識的人,精神化、社會化的人。教育在本質上體現為對人的終極關懷。教育對象本身是主體的存在。教育對人的關懷既包括知識的傳授和智力的開發,更包括精神的凈化和人格的塑造。見物不見人,見知識不見精神,見共性不見個性,則意味著主體原則的迷離和喪失。
  人的問題已成為現代社會一個根本性的問題。日益發展的科技和無所不在的商品,既為人提供了方便,也給人帶來了羈絆。人要獲得主體性,得到自由幸福和全面發展,就要走出異化狀態,走出應試教育造成的禁錮。主體性原則特別注重內在動力的弘發,注重個體潛能的發現,注重非智力因素的培養,提倡學習中的自主性和自律性。主體意識的完善,關鍵在于自主精神的調動。學生一旦成為學習的主人,就會在學習中取得主動性,就會知道應該做些什么和不應該做什么。隨著高科技犯罪的出現,人們已經認識到,知識本身不等于價值,有知識不等于能創造出價值。這就要求學校在教給學生完備的知識的同時,更要培養學生真誠的品質,高尚的情操,開朗的胸懷,堅毅的意志,健康的心理。
  不難看出,在基礎教育中,動力機制和主體精神兩個方面都是不可缺少的。二者需要有機的融合互動。這種融合互動表現在這樣幾個方面:(1)達標與創意之間的互動。達標就是達到基礎課程體系所規定標準,屬于基本的要求;創意就是具有獨立思考、探究的意識、能力,屬于較高的要求。基礎教育中,達標和創意的位置不能顛倒。有人主張的把“發現性和創造性的培養放在首位”,不符合基礎教育的規律。因為達標是基礎,創意是基礎上的升華。沒有常規教學的合格性,就談不上超越常規的創造性。基礎教育的首要任務是抓常規的達標訓練。為適應社會性的需要,繁瑣的教材體系必須改革,用精選的內容和接近實際的范例來提高學生的文化水平及解決問題的能力。在達標訓練的基礎上,培養學生的思考能力、判斷能力、發現能力和創造能力。需要說明的是,創意精神不等于發明創造。有發明創造的人只能是少數,且非基礎教育所能造就。但創意精神完全可以培養。它不是神秘的東西,而是指不拘常規、勇于探索的心理素質。基礎知識和創意精神之間可以相互促進。基礎牢固利于創意的培養,創意反過來增進基礎的鞏固,二者在協調和轉化中實現動態循環。(2)理性和情感之間的互動。中小學生剛剛開始認識人生和社會,思想不穩固,需要結合教學強化理性精神。但理性又需要情感的配合。就是說,理性不能單槍匹馬,情感不能獨行其事,二者的兼容和配合尤為重要。首先,理性和情感需要在認識上兼容。認識本身體現為一種理性活動,但它又和情感相聯系。這一點已為心理學研究所證明。情感既可誘發認識,又可強化認識的力度。諸如追求真理,傾心知識,堅持正義等等,無不滲透一種情感。事實上,有聲色、有趣味的教學方法和手段,一方面是理性的啟示和引導,一方面又是情感的傳導和激發。其次,理性與情感需要在智力上兼容。人的左半腦主管邏輯思維,是理性區;右半腦主管形象思維,是情感區。機械的邏輯推導和數理記憶造成大腦負荷的不平衡。強迫過分,還可能出現注意力不集中,記憶力下降,情緒紊亂,心理失調等現象。這種現象必然引起智力衰退。這就需要以“動情”來彌補“明理”的不足。情感的遷移和感染,可以調整心理情緒,平衡大腦負荷。再次,理性與情感還需要在人際交往上兼容。包括父母與子女、教師與學生在內的人際關系,都需要理性的溝通,也都需要情感的交流。學生意識到教師的職能,按教師的要求去做,是理性的覺醒;而對教師的熱愛與信任,從教師那里得到精神慰藉與心靈共振,是情感的感染。對學生來說,親其師則信其言,信其言則繼其志,繼其志則得其道,得其道則受其益。因而,師生之間需要理解與信賴,需要融洽與親和。美國心理學會主席卡爾·羅杰斯曾將教師對學生的情感概括為“真實”“接受”“理解”三個詞,認為這樣才會對學生起到指導性幫助。(3)科學與人文之間的互動。謀求科學與人文的協調發展,是現代化進程的目標之一,也是教育工作所面臨的一個重大問題。科學的追求是“本真”的追求。學生從小就需要樹立科學的精神,有一種實事求是、虛懷若谷、不計功利的態度和胸境。而人文意識則屬于“價值”范疇,它以人為對象,以人的主體精神為坐標,追求人類的生存意識和社會群體的協調。人文精神對價值的關注,不只是通過本真的認識,而是通過對人的觀照和批判來提升人格和改造社會,建構美好的、情感的、超越的世界。因此,人文精神凝結為人格、道德、信念和價值。隨著科技弊病的暴露和人文危機的出現,科學和人文的互動已成為教育事業的新任務。實踐生動地證明,唯科學主義會導致人的冷漠,把人變成機械的生命存在。相反,只注重人文,一味地“講道德,說仁義”,科學精神失去生存的余地,那么,人類也就難以正確地認識世界和自身,難以把握發展的規律。只有二者的互動,才能使下一代成為既有科學頭腦又有人文精神的一代新人。
    現實原則和發展原則的互滲
  現實原則強調教育的針對性,即從教育目的到教學內容,都針對現實的社會,現實的問題,現實的需要。教育雖然有自身的規律,但教育規律不能超越現實存在。社會現實始終對教育走向起著一種制約作用。因此,現實原則是基礎教育必須遵循的途徑之一。
  現行的基礎教育有與現實吻合的一面,也有不全吻合的一面。所謂不全吻合,表現在:(1)落后于現實的傾向。現代社會發展很快。特別是改革開放、市場經濟刺激了文化的巨大變革。但基礎教育習慣于傳統的知識體系。這一體系內容陳舊,不能完全適應現狀。(2)錯位于現實的傾向。我國幅員廣闊,地域之間的差異很大。統編的教材缺乏地域針對性。許多學生走向工農業生產之后,曠得原來學的知識用不上。(3)超越現實的傾向。由于地區發展不平衡,教學條件差異很大。現行教材對農村地區和邊遠地區學生來說,偏難,偏高,極易挫傷大多數學生的學習積極性,引發“厭學癥”。(4)回避現實的傾向。多少年來,人們涉及到現實問題時,習慣于證明成績和光明,而不正面涉及矛盾和困難。這往往給學生一種誤導。例如,報道大大小小的會議,總是眾口一詞的“圓滿”“成功”“一致認為”之類的話,似乎不存在“不成功的會議”。教學內容中也鮮有講不足、講困難的內容。趨喜避憂式的教育,給學生一種虛幻的慰藉。然而,當他們走出校門經受外界風雨襲擊后,感到從教材中領來的人生觀在現實中“行不通”,就會出現冷漠、迷茫、懷疑、否定種種不正常心態。鑒此,強調現實原則已成為新世紀教育不可忽略的一環。現實原則要求走出大一統的教材框架,結合地區實際情況,傳授作用于現實的知識;要求學生走向現實,正確認識現實的世界;要求觸及矛盾,了解問題,樹立憂患意識,能夠承受挫折和失敗,克服獨生子女的脆弱性。
  當然,只講現實原則還不夠。教育要適應社會現狀,教育又要改變社會現狀。與現實原則相提并論的,還應有發展原則。所謂發展原則,就是用動態的眼光看待教育對象,看待社會文化,面向未來,開創前景,不安于現狀。這里的發展是整體意義上的發展,包括個體的發展,群體的發展,社會的發展,文化的發展。長期以來,我們只承認個人的責任與義務,不承認個人的權利與自由;只強調個人服從整體的必要性,不承認個人意志在特定范圍的合理性;只肯定個人認同群體的意義,不肯定個人獨特的精神氣質所具有的意義。這種教育觀念是片面的。應當說,尊重個性差異,允許自由發展,挖掘獨特潛能,開釋個體智慧,是素質教育中特別需要重視的問題。與此同時,我們還要特別注重群體的發展。群體是個體的疊合。任何文化,在本質上都體現為一種群體現象。而現代文化更多地體現出這一特征。自18世紀以來,科學上重大的發明創造大多數是群體合作的結果。離開群體及相應的環境條件,個人的作用則難以發揮。
  現實原則和發展原則是一對相關聯的范疇,需要相互配合和滲透,才能收到理想的效果。歸納起來,這里的問題有:(1)適應與改造之間的互滲。現實是基礎,發展是目標。這就決定了二者之間不可分割的聯結。作為主體的人,不能被動地適應外界,也不應盲目地改造外界,而是要在改造中適應,在適應中改造。一方面,規律是不能違抗的,違抗規律將要受到懲罚;另一方面,人的主體能動性不能被忽略,忽略人的主體能動性等于把人降格為低級的生命存在。當代教育的一個使命,是使下一代懂得在“適應—改造”之間保持合理的度,使之和諧統一,達到平衡狀態。(2)理論與實用之間的互滲。近年來,在商品經濟的沖擊下,各類學校程度不同地出現了“重實用,輕理論”的傾向。有些職業中學只開具體的常識課、技術課,理論課或有名無實,或干脆被取消。從長遠觀點看,這種急功近利的做法是無益而有害的。一個國家,一個民族,乃至一個文化集團,任何時候都不能輕易放棄理論思維。某種理論的僵化不等于理論思維的可有可無。大而空的理論容易給人一種誤導,功利化的實用同樣給人一種誤導。“文革”期間空幻式的“學理論”,市場經濟左右下功利化的“重實用”,都程度不同地表現出某種偏向。從教育學意義上看,理論和實用始終需要交融滲透,否則,文化的發展就會失去豐厚的營養和鮮活的生命。(3)緊張和輕松之間的互滲。在應試教育中,為了進入分數線,教師加班加點,學生熬日熬夜,體腦的承受力達到極限。其結果,考上的學生傷了“元氣”,急需“歇口氣”,考不上的學生傷了“性氣”,從而“泄了氣”。這種有緊張無輕松的折騰,為害不淺。人的精力是有限的,精力超限勢必引起一系列負效應。從心理發展看,過分疲勞導致情緒失常,精神畸變;從生理機制看,用腦過度傷身害體,影響健康。應試教育影響所及,沖過“鐵門檻”就成為終極目標,未來工作反倒成了享用的“成果”。歷覽前朝,“狀元”鮮有建樹,一個原因就是敲開科舉“門”前,十年寒窗,九載熬油,精力消耗殆盡。有緊張而無松弛的教育節奏,不符合生命運動的規律,也不符合文化創新的規律。創造力并不來自始終如一的緊張,卻來自緊張與放松的變奏。因為放松會積蓄動力。(4)學習和娛樂之間的互滲。教育是教學和藝術的璧合體。審美和娛樂能對學習起到良好的推動作用。蘇霍姆林斯基強調過,“教育沒有美,沒有藝術,是不可思議的”。美育對人的生理、心理都能起到一種激活作用。生物節律的協調是人體健康的條件之一。審美娛樂可以引起中樞神經的興奮,減除疲勞,加強消化功能,增進食欲,進而感染情緒,調節精神,增強記憶和學習的效果。實踐證明,強迫記憶的東西不易鞏固,而直覺記憶、興趣記憶、形象記憶的東西比較容易鞏固。因此,新時期需要大力提倡快樂教育。當然,快樂教育不能回避矛盾和問題,而要引導學生對矛盾和問題產生興趣。
  從老子“長短相形,高下相傾”的哲思到皮亞杰“雙向建構”的理論模式,從周人“文武之道,一張一弛”的體悟到杜威的“生長”教育理論,都揭示了對立統一、相輔相成的規律。素質教育的關鍵在于走出單一化的模式。多極教育原則之間的互補、互動、互滲正是走出單一模式的途徑。
西北師大學報·社會科學版蘭州G39小學各科教與學任遂虎20032003任遂虎 西北師范大學文學院 作者:西北師大學報·社會科學版蘭州G39小學各科教與學任遂虎20032003
2013-09-10 20:53

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