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論經驗是教育學的邏輯起點
論經驗是教育學的邏輯起點
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  建立具有中國特色的教育學體系,是我國教育科研工作者的共同目標。探尋教育學的邏輯起點,構建具有嚴密邏輯的教育學的演繹體系,使教育學具有不容置疑的科學性,是眾多的探索途徑之一,也是構建具有中國特色的教育學體系的一個新的突破口。
  對于教育學的邏輯起點,雖然已經進行了多年的研究,但結果仍不盡人意。究其原因,就是眾多的研究都僅是從方法論上去進行考慮,而沒有系統地就教育學的對象、基本范疇、教育的起源等尋找教育學邏輯起點的幾個前提性問題作出縝密思考的結果。這幾個前提性問題是探討教育學邏輯起點的基礎。前提不一致,必然導致尋找出的邏輯起點各異并且不準確。只有在馬克思方法論的指導下,對探尋教育學邏輯起點的前提進行了縝密思考之后,教育學的邏輯起點才會水到渠成,瓜熟蒂落。本文擬就上述的幾個前提性問題為線索,對經驗是教育學的邏輯起點,談點管窺之見。
   一、教育學的名稱
  研究教育學邏輯起點的目的,就是要通過邏輯起點的尋找,把教育學構建成能通過一系列范疇按一定的邏輯順序展開并論證教育的基本概念、原理和規律的科學。然而,到目前為止,關于教育學這門科學的名稱,仍然見仁見智。這種狀況,勢必影響教育學邏輯起點的探尋。因此,要探尋教育學的邏輯起點,首先就必須對教育學的名稱有一個明確的說法。
  “關于科學的分化,產生了一個共同問題,這就是每門科學分化為很多的學科以后,需要而且也都產生了研究各該門科學的一般規律的學科。”[1]同其它科學一樣,教育科學研究的迅速發展,已由300多年前的單一學科,發展成了擁有幾十門分支學科的科學,“這就要求有一門研究教育一般規律的學科。”[2]就是真正的教育學。
  然而,對這門研究教育一般規律的學科名稱,教育理論界卻眾說紛紜。有人認為:“絕對不應不倫不類地稱之為教育學,而應稱之為教育學原理或教育原理之類。”[3]有的則認為應稱之為“教育科學”,“也不妨稱為科學的教育學或現代教育學。”[4]普通教育學、教育概論等稱謂也應運而生。
  名稱雖然只是一個符號,但作為一門科學的名稱的符號是有其特殊意義的,是不能隨意用任意一個符號去代替另一個符號的,更何況是代表一門科學的領頭學科的名稱呢?一門科學的名稱,應與其對象和內容緊密相聯,名實相符。正如不能任意地把物理學與生物學對換一樣,關于教育的科學的名稱,也是不能有隨意性的。一門科學如若更改了名稱,則表明這門科學已變成了另一門科學。
  早在1623年培根就把教育學作為一門獨立的科學提出來了。從那以后,教育學已經成了關于研究教育的科學的名稱已普遍地被人們所接受。只不過是時至今日名與實并不完全相符罷了。同樣,我國普遍接受教育學的名稱,雖受前蘇聯的影響,但也已經沿用至今,已經成了我國的十大學科之一。同樣也只是存在著名實不相符的問題。既然我們所要建立的學科是要研究教育的一般規律的學科,它就理所當然地應是教育學龐大分支各學科的基本理論學科和領頭學科,它才應該被稱之為教育學。原來的所謂的教育學,實質上只是學校教育學。現如今,我們總不能還用學校教育學來代替研究教育一般規律的領頭學科而稱它為教育學,反而把真正應稱之為教育學的領頭學科叫做其它的什么名稱。這個關系絕不能顛倒。只有這樣,我們才能理順教育學科龐大體系中各門學科之間的關系,即教育學是當然的一級學科,學校教育學、教育社會學、教育經濟學、高等教育學、成人教育學、幼兒教育學……等是三級學科。
   二、教育學的對象
  同名稱的爭議一樣,教育學的對象的爭論顯得更為重要。這是因為:“科學對象的確定性和科學性,是衡量一門科學是否成熟的一個重要標志。”[5]要尋找教育學的邏輯起點,構建具有較強科學性的教育學,對教育學的對象問題尤為不能回避。教育學對象的確定,直接關系到在何種范圍內去尋找教育學的邏輯起點。
  迄今為止,我國的教育學(其實應稱為學校教育學)的對象就是學校教育,更確切地說是中小學教育。這與我國在60年代開始編寫自己的教育學時所定下的調子(當時“中央領導同志曾經指示過:現在編寫教育學應以普通教育即中小學教育為對象)[6]是分不開的。國外從夸美紐斯開始的教育學都是以學校教育為對象。這就形成了教育學的對象就是學校教育的思維定勢。這種固有的思維定勢一直影響至今,并誤導著人們對教育學的邏輯起點探討時的思維。
  《辭海》(教育·心理分冊)對教育學的解釋就是“研究教育現象,揭示教育規律的科學。”這就指明了教育學的對象就是“教育現象”,這就是說,教育學的對象應是涵蓋一切教育現象的教育現象,并不是指某種特殊的教育現象。更何況我們所要建立的是要研究教育的一般規律的科學呢?既然是一般規律,它就應該在一切教育現象中存在并能適用于一切教育現象。如果教育學不以一切教育現象為對象,就揭示不了教育的一般規律。
  有人認為:“教育現象是否能成為教育學的對象還是值得研究的。因為教育現象作為一種客觀存在的現象是溶于整個社會現象之中的。在人們還沒有在教育活動中意識到它時,很難說它是教育現象。……同一種社會行為,只有當把它的教育意義提到首位時,它才是教育現象。這時,這個教育現象還僅僅是被意識到的教育存在或教育事實。只有當人們不但意識到它而且還想了解它,準備把它作為教育對象去研究時,即把它作為教育問題提出,并企圖解決這一教育問題時,這種教育問題才是教育學的對象。”[7]這一論斷表明,教育現象能否成為教育學的研究對象,必須符合三點:一是“要意識到它”;二是“想了解它”;三是“把它作為對象去研究。”就前述論斷而言,把教育現象作為教育學的對象是條件已經成熟。第一,從人們為教育所下的廣狹兩種定義來看,至少下定義者是意識到了它的存在的。那么,接受定義者也一定意識到它的存在了。除此以外的人,實際上也是自覺或不自覺地意識到了它的存在。如“家教有方”之類的說法即證明人們已經意識到了學校教育以外的教育現象是一種教育存在了。第二,人們既然已經意識到了這種教育存在,就必須想了解它。學校教育工作者如此,他們只有了解了這些教育存在,才能取得最佳的教育效果。其他人,不管是作為一家之長或社會年長之一員,無不是希望年輕一代按自己的期望成長發展的。要達此目的,也想了解教育現象是怎么一回事。第三,有了想了解它的欲望,就會準備去研究它。即使尚有一部分人還不想去研究它,我們教育理論工作者就應該成為這個“研究它”的先行者,引導者。總不能坐等全部的人都要研究它時才去研究它。因此說,教育現象已經到了成為教育學的對象的時候了。
  還有人認為:“如果有人想離開現實的要求,去構思一個永恒的涵蓋教育的一切領域、教育發展的全部階段的教育學體系,那是無法辦到的。”[8]教育現象的確是紛繁復雜的。可是,作為教育科研工作者總不能因其復雜而就裹足不前。自然界、生物界不也是同樣紛繁復雜嗎?從天體的無限到原子的裂變,從生物個體的演變到核糖核酸的發掘。自然科學家和生物科學家都取得了驚人的突破。我們教育科研工作者只要一代一代努力奮斗,也會對紛繁復雜的教育現象的研究取得突破性的成果,真正揭示教育的一般規律。
  教育學本身的發展歷史也證明了正是教育學對象的不斷擴展,而推動了教育研究、教育理論的不斷發展與進步。在夸美紐斯以前,“教育學反映的是與保育員、母親和教仆有關的活動。”[9]幾乎沒有人去研究。從夸美紐斯開始,教育學的對象發生了第一次變化,即以小學教育的教學和管理為對象的教育學已初具框架。因而,研究的人也越來越多。由于教育學仍然未成為公認的科學。“為了確保教育學持久的立足之地,為了使教育學獲得平等的學科地位,有必要修正和擴充教育學的內容。”[10]于是,教育學的對象就有了第二次變化。即“探討社會的所有教育功能和教育機構,涉及教育史和教育行政,注意到身心兩方面的發展以及對缺陷兒童和正常兒童的教育,即一般又具體地探討教育目的和課程,研究教育與公共福利之間的關系。”[11]教育學對象的第二次變化,雖然促使教育理論有了長足的發展,但仍然沒有實現教育學的科學化。教育學仍然只是一種“旨在表達某種能自圓其說并提出相應教育總體計劃的教育觀點。”[12]在這世紀之交的時刻,教育學的科學性問題,嚴峻地擺在了我們的面前。只有使教育學的對象發生第三次變化,把教育現象作為自己的對象,科學的教育學才會最終建立起來。
   三、教育學的基本范疇
  “邏輯起點,是指科學結構的起始范疇。”[13]教育學的邏輯起點,則應是教育學的起始范疇。探索教育學的邏輯起點,就必須先要明確教育學的基本范疇。只有確定了教育學的基本范疇,才能確定在這些基本范疇中,哪個是起始范疇,才能確定教育學的邏輯起點。
  “范”則法,規范之意也,“疇”原指耕作的田地,引申為類別、同類。英文Category,也是種類、部屬、類目的意思。范疇,則是要劃分不同科學的耕耘的田地,耕作的法則和規范。范疇的確定,就是要規定一門科學研究的范圍、線索、法則、規范,使該門科學區別于其它科學,同時引導該門學科的研究得出科學的結論。
  前蘇聯的教育理論界認為:“教育學的主要范疇是:個性的培養,教育,教養,教學。”[14]我國也有人提出:“教育的基本范疇是主體和客體、認知和情感、知識和能力。”[15]本文無意對這些范疇妄加評論。但要說明的是,以上確定教育學范疇的基點,仍囿于以學校教育為對象的原有思維定勢。我們欲突破現有教育學的沉悶局面,促使教育學有一個新的發展,就必須用全新的思維,在本文前述的基點上,重新審視和確定教育學的基本范疇。
  教育學的基本范疇,應符合以下幾條:
  1.教育學的范疇必須是教育現象的存在,通過它的展開,能反映和說明一切教育活動并便于揭示其一般規律。
  2.教育學的范疇必須是所有教育活動的關鍵點,把握了范疇,就能演繹出所有教育活動的基本要素、基本概念和基本原理。
  3.教育學的范疇不能因時代、地域、教育種類、類別、模式、階段的變遷而不復存在。
  4.教育學的范疇應盡可能只是教育領域中獨有的,是教育學邏輯體系的紐結。但社會科學的范疇之間也可有必要的交叉。
  5.教育學范疇之間應有一定的有機聯系。
  根據上面說到的幾條,本文認為,教育學的基本范圍就是:經驗,獲得,傳遞,接受,目的。
   四、教育的起源
  邏輯起點研究中,大家所運用的方法論之一就是邏輯和歷史一致的原則。因而,要尋找教育學的邏輯起點,就不可避免地要回答教育的起源問題。教育從哪里起源,教育學的邏輯起點就應該到哪里去尋找。
  關于教育的起源問題,我國的教育理論界先是接受了前蘇聯的“勞動起源說”。之后又用“適應和滿足人類社會生活和人類自身發展的需要”[16]進行了修正和補充。本文難以對此作出較為全面的評判。至少,無論是勞動起源說還是需要起源說都太一般化了。它可以適用于人類的一切社會現象,可以成為一切人類社會現象的起源理論。今天,社會科學之所以有如此之多,就是為了要研究具有不同質的社會現象。在起源問題上,不同的社會現象之間,難道就不應有所區別嗎?盡管追根溯源,教育的勞動起源說和需要起源說顛撲不破,但是,如果在起源問題上,對不同的社會現象都不加區別地用勞動和需要來加以說明,難道不有點失之偏頗,違反科學研究之初衷嗎?
  筆者認為,教育起源于從猿到人的過渡時期的經驗傳遞。經驗傳遞不僅是教育的起源,同時還是教育的本質,教育的全部。教育學的邏輯起點就應該從這里去尋找。當然,本文不可能就此作出詳細的說明,只能略為表述一、二。
  首先,人類的進化史表明,在從猿到人的進化過程中,有一個約300萬年的過渡時期。這一時期的生物,被恩格斯稱作“正在形成中的人”[17],而馬克思則稱之為“原始的蒙昧人。”[18]這時的蒙昧人,“手足已經分工,……用手持石塊、枝條或動物的長骨作為對抗和防御敵害的武器,也可用手拿石塊和木棒作為獲取食物的工具……。”[19]這種使用自然工具的本領和經驗,一定經過了漫長的時期才會在蒙昧人中普及。在成年蒙昧人中,一開始并不會是所有的蒙昧人都知道使用自然工具用以抵御敵害和獲取食物,只會是個別的或少數的蒙味人由于頓悟或試誤或其它原因而獲得了使用自然工具的經驗,然后才逐步地傳遞給其他的蒙昧人,當然其中也包含了其他蒙昧人的模仿在內。這樣才導致全體蒙昧人也都獲得了使用自然工具的經驗而會使用自然工具。這種蒙昧人之間的經驗傳遞,是最初始、最簡單的教育活動,這種經驗傳遞就是教育的起源。桑新民在《論教育的起源和劃分教育發展階段的內在根據》一文中也認為:“教育起源于人類在勞動過程中形成的超生物經驗的傳遞和交流。”[20]
  其次,在蒙昧人時期,已具備了教育所必需的最基本的條件,“與初步意識一起,分節的語言也產生了。”“已具備有語言發音的能力。”[21]有了初步的意識和語言發音能力,再輔之以手勢、動作的示范,傳遞和接受過程即可以在最原始的狀態下實施了。教育也就產生了。
  最后,蒙昧人經驗的傳遞與動物之間依靠本能所進行的信息交流是有質的區別的。蒙昧人的經驗傳遞是與意識緊密相聯,以語言加上動作、手勢的示范為手段,以后天獲得的經驗為內容的。而動物后天所獲得的經驗,由于沒有意識,不可能報告給自己,也就不可能有意識地直接傳遞給別的動物。因此,以經驗傳遞所產生的初始教育,盡管極其簡單,它仍然只是蒙昧人所獨有的。
   五、經驗是教育學的邏輯起點
  教育學的邏輯起點,真可謂是眾說紛紜,莫衷一是了。人們通過對教育學的邏輯起點進行了歷史考察、從近代中外教育理論的著作中分析出了:人本、體育、管理、知識、生活、目的、本質、教師、兒童、受教育者、教學等11種起點,在后來的研究中,又提出了教學、生活、知識授受、學習、傳播、多起點等起點論[22];再后來又提出了教育活動[23]、基本概念(傳輸和復制)——公理[24]、培養目標[25]、教學和學[26]等起點論。本文對以上諸多起點論,均不敢茍同,但又難以一一作出說明。其一,前述起點論都不是以教育現象作為教育學的對象為前提的,與本文立論的前提不符。其二,有些起點論不是教育學的范疇,充其量也只是一個概念。因而不能作為教育學的邏輯起點。其三,即使與教育學的范疇有緣,但又不是單一的范疇,而是范疇的組合,如知識授受就是知識、授、受三個范疇的組合,教學是教和學的組合,不是單一的基本范疇。其四,有的不是起始范疇,如學習、目的等。其五,知識即為本文將要論及的經驗的高級形式。同時,知識只是以學校教育為提前的,經驗則存在于教育現象之中。
  筆者認為,經驗傳遞是教育的起源,傳遞與接受是教育學的中心范疇,經驗則是教育學的起始范疇,是教育學的邏輯起點。
  經驗、并不是指經歷、體驗之意而言。從經驗作為精神產品的形態來看,泛指由實踐得來的知識或技能。通常說直接經驗和間接經驗,即是說經驗有其初級形式和高級形式。初級形式(或階段)是人們在實踐過程中,通過自己的肉體感官(眼、耳、鼻、舌、身)直接接觸客觀外界而獲得的,對各種事物的表面現象的初步認識。它的高級形式(或階段),就是知識,是其初級形式進一步經過思維加工而獲得升華之后,并又返回到實踐中得到驗證的結果,是人們對客觀世界認識的結晶的總和。從另一個方面看,經驗還以上述精神產品的物化的形式存在。就是說,經驗還有其物化形態。如凝聚了經驗結晶的各種環境以及一切教育者自身的形象、言行、人格等等,都是物化了的經驗。
  經驗是精神產品以及這種產品的物化形態,它是教育學最簡單、最基本的范疇,又是最復雜的范疇,是一種最普遍、最廣泛的存在,是教育活動的細胞,是最原始的元素形式。
  首先,經驗存在于人類每一個具有一定活動能力的個體之中。凡是有一定的獨立活動能力的個體,都積累了一定的經驗,以至于每一個有獨立活動能力的個體,都是潛在的教育者。
  其次,經驗以各種形態存在于學校教育之中,其高級形式及物化形態是學校教育活動的內容。學校教育的全部就是要把人類的經驗有選擇地、分別傳遞給不同的學生,并力求他們掌握這些經驗,使其成為人類社會中的合格乃至優秀的一員。并在此基礎上進一步拓展人類的經驗,豐富人類經驗的寶庫。
  再次,這些經驗還存在于學校教育以外的一切教育活動之中。這些教育活動,實質上也就是某一個體或群體(社、團)向另一個個體或群體傳遞他們所要傳遞的經驗(包括各種形態和性質的經驗),使他(或他們)成為該個體或群體所希望要成為的人。
  最后,經驗還以其獨立的形態,存在于各種媒體之中。
  教育最基本的要素就是教育者、教育影響(即前文所述之經驗)和受教育者。在這三要素中,經驗是最原始、最簡單、最基本、最具獨立性的因素。它不需要依賴于其它兩個要素而存在。其它兩要素至少不具獨立性。教育者至少必須是具備一定經驗的個體,否則就不可能成為教育者,這至少說明教育者必須依賴于經驗而存在。但具有經驗的個體(或群體)又不一定就是教育者。已具備經驗的個體或群體,只有在將其經驗向他人傳遞時,才成為教育者。否則,最多也只是潛在的教育者。同樣的道理,受教育者亦然。
  經驗是教育學的起始范疇,是引出教育學其它范疇及概念的胚芽。由它開始,可以演繹出教育學的邏輯體系。由經驗發端,而到經驗的獲得,其間可演繹出頓悟、試悟等理論,亦可有直接經驗、間接經驗,物化的經驗等,還可有做人的經驗、做事的經驗等;由獲得到傳遞,即可演繹出傳遞者、傳遞者的素養等等,還可演繹出傳遞的目的(各種不同的目的),傳遞什么經驗,如何傳遞經驗等等;由經驗的傳遞到經驗的接受,則可演繹出接受者及其特點,接受的目的,接受什么,怎樣接受以及與傳遞者的關系等等;還可演繹出主體與客體、知識與能力、認識與情感等等;還有接受與發現、接受效果的測定與評價等等;還可演繹出教育目的、模式、流派、類別、各種教育活動等等。當然,這還是一種未經深思熟慮的、粗略的勾劃而已。
  經驗既是教育學邏輯的起點,又是邏輯的終點。只要是教育,都是從經驗開始,通過經驗的傳遞和接受,最終形成受教育者的經驗。受教育者在既得經驗的基礎上,創造新的經驗,擴充人類經驗的總和。
  注釋:
  [1]成有信:《簡論教育學的形成和發展——兼論教育理論、教育思想、教育政策和教育科學的關系》,《教育研究》1990年第3期。
  [2]成有信:《簡論教育學的形成和發展》,《教育研究》1990年第3期。
  [3]胡德海:《教育學概念和教育學體系問題》,《教育研究》1990年第3期。
  [4]安文鑄:《“教育學”學科稱謂問題——現代教育科學體系爭議》,《教育研究》1992年第8期。
  [5]成有信主編:《教育學原理》,河南教育出版社1993年版,第11頁。
  [6]瞿葆奎主編:《曹孚教育論稿》,華東師范大學出版社1989年版,第444頁。
  [7]成有信主編:《教育學原理》,河南教育出版社1993年版,第13~14頁。
  [8]胡興宏:《教育邏輯起點的思考》,《教育研究》1991年第4期。
  [9][美]亨德森:《教育學》,沈劍平、崔允huǒ@①譯,瞿葆奎主編:《教育文集》第一卷《教育與教育學》,人民教育出版社1993年版。
  [10][美]亨德森:《教育學》,沈劍平,崔允huǒ@①譯,瞿葆奎主編:《教育文集》第一卷《教育與教育學》。
  [11][美]亨德森:《教育學》,沈劍平,崔允huǒ@①譯,瞿葆奎主編:《教育文集》第一卷《教育與教育學》。
  [12][德]朔伊爾·施密特:《教育學》,胡勁松譯,瞿葆奎主編:《教育文集》第一卷《教育與教育學》。
  [13]瞿葆奎、喻立森:《教育學邏輯起點的歷史考察》,《教育研究》1986年第11期。
  [14][蘇]皮斯庫諾夫:《教育學》,周渠譯,瞿葆奎主編:《教育文集》第一卷《教育與教育學》。
  [15]方展畫:《教育科學的演繹結構和教育范疇》,《教育研究》1990年第4期。
  [16]瞿葆奎主編:《社會科學爭鳴大系》(教育學卷),人民教育出版社1992年版,第4頁。
  [17]林耀華主編:《原始社會史》,中華書局1984年版,第26頁。第43頁。
  [18]林耀華主編:《原始社會史》,中華書局1984年版,第26頁。第43頁。
  [19]林耀華主編:《原始社會史》,中華書局1984年版,第26頁。第43頁。
  [20]瞿葆奎主編:《社會科學爭鳴大系》(教育學卷),第15頁。
  [21]林耀華主編:《原始社會史》,第44頁。
  [22]瞿葆奎主編:《社會科學爭鳴大系》(教育學卷),第38~40頁。
  [23]王幼群:《試論教育學的邏輯起點》,《重慶社會科學》1988年第2期;劉旭東:《也談教育學的邏輯起點》,《教育理論與實踐》1988年第1期。
  [24]孫紹榮:《關于教育學邏輯起點的思考》,《教育科學》1991年第1期。
  [25]胡興宏:《教育學邏輯起點的思考》,《教育研究》1991年第1期。
  [26]曹世敏:《教育學邏輯起點新論》,《教育研究》1994年第10期。
  字庫未存字注釋:
   @①原字為氵加郭
  
  
  
北京師范大學學報:社科版34-40G1教育學錢立群19971997教育學 經驗 邏輯起點湖北咸寧師專副教授 作者:北京師范大學學報:社科版34-40G1教育學錢立群19971997教育學 經驗 邏輯起點
2013-09-10 20:53

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