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論西方女性主義教學論對傳統知識的挑戰
論西方女性主義教學論對傳統知識的挑戰
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      一
    “女性主義教學論”(Feminist Pedagogy)一詞最早出現于上世紀80年代,旨在整合廣泛的、有所不同的課堂教學方法和途徑。這些方法和途徑最初被女性主義者應用于婦女研究項目,之后又被應用于教師的各門學科的教學中。其理解可分兩個方面:
    一是廣義理解,即凡是與女性主義相關的知識學習和傳授都囊括在內。它起之于歐美大學中的婦女研究課程、學位教育及課堂教學的變化,并在西方第二次婦女運動浪潮推動下擁有了合法性。主要在大學推開的西方女性主義課程及其教學實踐,顯示了不同于傳統教育的特性,引發了對知識的反思與批判,也拉開了女性主義向傳統知識論挑戰的序幕。與此同時,女性主義教學論逐漸向中小學擴散,開展了對教材中性別歧視內容的審視和清除,并對知識傳授中男女“刻板角色”開展批評。對課堂教學,女性主義教學論力求改變教師作為唯一知識持有者的權威地位,更強調平等、尊重他人和傾聽,師生之間有了更多的互相激勵、合作與分享。教育目的因此也有轉變,認為教育不僅是傳授某種知識,更重要的是要使學習者成為具有自主性的知識擁有者和研究者,學生主體的地位更加明確。
    為實現平等的目標,女性主義教學論更多地引入了沒有性別歧視、種族偏見、文化偏見的教材。在此情況下,課堂被要求營建為一個“自由環境”,且每個師生都是主體,“賦權”予學生成為女性主義教學論的一個中心。“自由課堂”形成的關鍵,是身處其中的每個成員都要有對差異(包括種族、階級、文化、性別等差異)的接受和尊重,這源于女性主義教學論的一個基本理念:盡管人們出身、經歷和對未來的期望各不相同,但卻有可能運用各自特有的方式來吸取知識、共享知識,在保持個性的同時達到整合與提升。
    由于女性主義課程具有跨學科性質,多學科協作也成為這一教學論的又一特色。社會學、歷史學、文學、心理學、政治學、經濟學、哲學等都與女性主義教學論建立了合作關系,形成了不同于傳統教育的模式。
    二是狹義理解。狹義女性主義教學論具更強的批判性,其矛頭所向是男權文化統治下的知識、知識傳授及相關理念,集中沖擊的是知識與學術領域中男女權利的不平等,力求建立一種吸取女性視野和立場的新知識論,并將之貫穿于教學。這顯示了西方婦女解放運動對男女平等權利的爭取已由參政、就業轉向了知識、學術和教育。這些領域中女性權利被剝奪,女性與學術創造、知識傳承幾乎毫無干系,長期遭到排斥和忽視。這些促使女性主義對現有的知識與真理、知識與權力、權威與平等提出了質疑與批判,也決定了追求和實現知識領域中的男女平等是女性主義教學論的根本目所在。
    狹義女性主義教學論鮮明的批判性,對知識論和教育學產生了很大沖擊。在這一意義上,女性主義教學論可歸之為批判教育學。它致力于批判知識論中長期存在的一個誤區——把西方男性白人的經驗當作全人類的經驗,并把根據這些經驗提升的知識當作唯一完整的、客觀的、具有真理性的科學知識。這無疑是一個以偏概全的錯誤,不僅是對女性的排斥,也是對世界上其他文明與種族的排斥。女性主義教學論在考察經濟學知識教學中提出,教師往往將一些包含特定價值觀的隱喻作為經濟學模型或假設帶入了教學。例如,所謂“經濟人”模型,是有明顯男性傾向、傲慢自大而又積極主動的角色,其藍本是西方白種男性經營者。女性主義指出這樣的“經濟人”是虛構的,由此開展的研究并不能夠概括人類真實的經濟活動。
    很明顯,狹義女性主義教學論的批判重點,是指出傳統知識、包括其構建和傳授實際是社會優勢群體的一種權力。在這一意義上,女性主義教學論也被視之為政治教育學。女性主義批判指出,任何知識體系和科學理論都不是“純粹”的知識,而必定與不同社會群體的地位、利益、權力相聯系。知識的形成和傳播需要以一定權力為依托,權力的獲得與維護同樣也需要相應知識的支撐,所以知識領域中存在的不平等究其根源是權力的不平等,傳統知識領域與父權制之間就是這樣相互論證、相互維護、相互支撐的。以西方白人男性為中心的父權制及其權威的建立,就是以“科學”、“客觀”、“理性”的知識為支撐的,這同時也成為對女性和其他族群實施壓迫和排斥的依據。因此,要徹底清除父權制的統治,絕不能繞過知識、學術領域中男女不平等問題。這一批判的意圖是貫徹現代意義上的社會正義,同時在更高程度上實現知識、學術和教育領域中的平等權利。這無疑是政治批判,但也是深刻的哲學批判。它打破了啟蒙運動以來以理性主義為基礎的知識論的迷夢與神話,坦率地認為那種“純粹”的、不與任何社會階級、性別、種族、文化相聯系的科學知識和客觀真理并不存在。
      二
    女性主義教學論就其研究特點可劃分為:社會性別模式與解放模式。
    社會性別模式的基礎是女性主義的“社會性別”理論。上個世紀80年代,美國女性主義首先對性別作了新詮釋,認為性別是區分人的社會地位的一個基礎,其中積淀著深刻的社會歷史文化,即性別顯示的不僅僅是男女生物學的區別。新詮釋不僅要求關注與性別有關的歷史文化,還對不同社會階段上性別角色、性別象征的變化進行考察,并分析它們是如何作用和保持相應的社會規范或如何促進這些規范變化的。“社會性別”的提出具有重要的學術意義,是促使婦女研究成為一個特定學術領域的核心范疇,同時擴大了研究領域,為社會批判提供了新的分析框架,豐富了原有的“階級”、“階層”、“種族”等等用于研究社會分層的概念,使這一系列概念的內涵更加明確。而把“性別”、“階級”、“種族”三者聯系到一起,也可以更清楚地分析考察社會不平等權力結構的存在。因此,“社會性別”范疇及其理論的出現,被看作是20世紀末學術界產生的一個重要新生事物,盡管在正統的社會理論中它并無一席之地。
    這一模式把“社會性別”作為課程設計的一個重要的內容,并把它運用到社會、歷史、知識、科學、文化的批判上。社會性別模式認為,傳統教育與知識看似無視性別,實際卻把女性特有的知識體驗“銷蝕”掉了,目的是維護父權制在知識領域的統治。美國頗具影響的女性主義思想家卡羅爾·吉列根在其心理學研究中就引入了這一思想(參見吉列根)。在對男女認知與道德形成的差異考察中,她發現女性進入青春期后,往往發生與現實之間的一種割裂,原因是現實世界是構建“在一個心理上根源于、歷史上維系在有權勢的男人體驗的世界里”的,這決定了它與女性體驗相抵觸。在這樣的條件下、特別是在與父權制對應的話語系統中學習,女性必然遭遇困窘和壓抑。這時,很多女性感到茫然,有的女性甚至覺得一條體驗的毯子在身下被抽掉了,因此無法講述自己對知識的感受與構建(同上,第24、25頁)。吉列根還對弗洛依德和皮亞杰的論斷進行了批評。弗洛依德認為婦女的倫理道德標準與男性不同,她們不如男人那么有正義感。皮亞杰則提出,在學習尊重規則、進而達到道德意識形成的必要條件上,女孩遠不如男孩。吉列根認為,這些結論在開始就有一個設想:男孩模式是更好的模式。傳統心理學中建立的一些衡量尺度,不僅建立者是男性,而且主要數據也來自對男性的研究。但由此形成的標準,卻被當作是衡量整個人類行為是否正常的“標準”。與這些“標準”不符的女性行為就被看作是“偏離”,女性因此被看作是有問題、有麻煩的群體。吉列根尖銳指出,如果弗洛依德和皮亞杰的這些心理學結論是“真理”的話,它就是對婦女體驗真理性視而不見的“真理”(同上,第64頁)。吉列根的研究引發了眾多爭議,褒貶不一,其研究方法也的確存在不足,但她批判傳統知識論對女性經驗的漠視和貶低這一點,卻對西方學術界產生了不可低估的影響。
    性別模式還大力正面鋪展包含女性體驗的認知方式、言說方式等研究,并將之運用于課堂。其間,發出婦女自己的“聲音”,被視為是很重要的事件。白拉克(M.Belenky)和戈登貝格(N.Golderberg)等人的研究,提出了五種基于女性體驗的認知方式,并認為女性在一種“聯結式”學習中可能取得最好效果,也最能夠感受到自己有建構知識的能力。這種方式重視每個學生的想法和意見,教師只如同助產士。教師權威不可缺少,但只是師生互動合作的條件。如果把女性主義教學論的特點歸納為:培養學生的主動性、倡導師生的互動性、突出團隊的合作性、肯定體驗的獨特性、鼓勵觀點的多元性,那么其中最核心的是肯定任何個人、包括所有女性的體驗都是知識構建的必要方面。這一肯定背后有著深刻的觀念改變。傳統西方文化中有一個根深蒂固的、非此即彼的觀念——要么是公共的、客觀的、科學的,要么是個人的、主觀的、隨意的:前者被看作是知識和真理的基礎,與男性特質相適應、由男性執掌;后者被看作是有礙學習知識和真理的,與女性特質相聯系,社會性別模式則改變了這一劃分,其更深的意味是要重建知識領域中的權力關系。
    解放模式與社會性別模式有緊密聯系,兩者都很關注知識與“權力”的關系,不同的是解放模式更側重于知識和知識學習中的“壓迫”問題,以及怎樣解除“壓迫”實現“解放”。解放模式的一個基本特點,是建立更鮮明的壓迫/被壓迫、主要/次要、優等/劣等、重視/忽視、排斥/被排斥等一系列二元對立范疇,作為分析框架。據此,現有的知識、學術、教育領域中充斥著壓迫和被壓迫,是以優勢族群的經驗為基礎建立起來的。知識之所以具有真理性和客觀性,一個重要原因是優勢群體掌握著的權力,并以知識作為維護其權力的必要條件。創建和掌握知識實質是一種權力的體現,這也將同時成為對他人進行統治的一種手段。在此情況下,要獲得解放就必須給受壓迫者“賦權”,恢復他們喪失的權力。傳統教學向學生提供了理論知識,但卻不能促使他們深入討論包含在理論中的觀念,更沒有對這些觀念的正確性進行反思。由于缺乏自我反思、質疑和批判,只是一味要求學生接受來自優勢群體的經驗與觀念,這就形成了對他們的強制與壓迫。女性主義教學論的“解放”模式就是要改變這一狀態,使課堂成為可以擁有自己見解的、并不因此而遭受壓迫的地方,學習便成為一種解放。
      三
    女性主義教學淪在挑戰傳統知識論的同時,自身也遭遇了眾多挑戰。
    性別模式的女性主義教學論首先遇到的質疑來自非西方、非白人的婦女研究,或稱“第三世界女性主義”在知識和政治上的觀點(參見王政、杜芳琴,第305-324頁)。在反對性別歧視、爭取平等方面,“第三世界女性主義”與西方主流女性主義沒有什么區別。但實際上,性別歧視并不是造成她們受壓迫的唯一原因,種族、階級、經濟滯后、與歐美的文化差異等,也是她們遭受壓迫的原因。這些情況使研究者認識到,“婦女”并非一個靜態的、完全一致的群體,而是不斷被創造和自我創造著的,其中沉積了因不同種族、階層、階級、文化產生的多重影響。在知識學習與構建中,同樣不能忽視這些差異。課堂中的壓迫和被壓迫現象,正是社會和家庭中的這類現象的投射或復制。而教育模式和教育制度本身的不公正,正是社會不公正的體現。僅僅在課堂中消除對女性的歧視,并不能真正改變婦女在學術和知識領域被邊緣化的狀況。
    在此,女性主義教學論的性別模式開始向結構模式轉換,即把對不平等原因的分析,歸咎于社會權力系統及與之相對應的社會結構。性別、種族、階級、階層、文化甚至年齡,都是形成和維護這個權力系統的因素,造成了一些人被壓迫,另一些人擁有特權。與不同方面結合,就形成了不同的壓制系統,如與家長制結合就產生了父權制權力壓制系統,與市場經濟結合就產生了資本主義權力壓制系統,等等。結構模式拓展了研究背景,更明確地揭示了權力、公正與教育的內在關系,使人們認識到女性經驗的被排斥,與有色人種、社會下層、后發展地區的人的經驗的被排斥是平行發生的。女性主義教學論不要把課堂營造為一個充滿呵護的、非常安全的發聲空間,而要善用教師權威來促進學生發出自己的聲音,從而對不平等的社會權力系統產生真正的沖擊。
    在后現代思想的影響下,發展形成了女性主教學論的后現代模式。這一模式對理性主義教學論和知識論的批判更具沖擊力,同時也對本身進行了反省。艾爾絲沃斯(Ellsworth)指出,原有的教學論模式、包括批判教育學在內,實際仍囿于理性主義知識論的籠子,仍把理性主義者視為學術和教育的優勢群體——在此之上不斷復制和維護著社會不平等的權力系統。她也把質疑與批判對準了女性主義教學論,認為在“賦權”這個核心范疇中,實際暗含了一個行動者,即要由“他”來賦予別人權利、引導別人在學術和知識領域發揮作用。當性別、種族、階級和文化差異還未消除的時候,“賦權”者一定是屬于某個族群或階層的,他怎么可能給所有人平等“賦權”?無疑,這點中了問題的要害。艾爾絲沃斯還以自己的教學說明這一困難的存在。當她教授一門反對種族歧視課程時,盡管運用了批判教育學倡導的“談話”方法,力圖以此給學生“賦權”,但學生并未表現出更多的能動性,或釋放更多知識創造的能量。問題在哪里?艾爾絲沃斯認為,雖然人們在課堂上“發聲”了,但不是所有的聲音都具有同等的正當性和權力:有些人的聲音只含少量的正當性和權力,所以他們不可能獲得真正的平等。因此,女性主義教學論致力于實施“賦權”,卻與克服不平等之間出現了相互擎肘,這正好暴露了結構模式的局限性——如果只把問題固定在由各方面、各要素形成的“結構”上,并企圖發現其中的“邏輯”關系,實際上仍在沿著理性主義套路往下走。
    后現代模式由此走上了解構男/女、黑/白、理性/情感、發聲/沉寂等等二元對立模式的道路。這一模式的轉換不僅是分析構架的轉換,也是提問方式和話語系統的改變。在此模式下,女性主義與后現代主義相互影響,關系頗為復雜,不僅有碰撞和分歧,而且在思想上也參與和分享了許多深遠話語的探討。
    后現代模式在批判中更多開展了自我檢視和自我批評,其重點之一是對人作為“主體”的重新審定與理解。傳統觀念認為,主體即是自主的人,是自然的產物,也是社會實踐的產物,所有人在這兩個方面都一樣。后現代女性主義提出了不同看法,認為人的主體地位的獲得意味著她/他的存在意義與相關社會關系的建立。每個人在這兩個方面是不相同的。如此眾多不同的主體集合起來,怎么可能達到同一呢?因而主體只能解讀為“復合的”、“多層次的”、“非同一的”。與這樣的主體相對應的“自我”,就是由差異和依靠差異而構成的,并始終處于矛盾之中,而不是統一、完整的自我構建。在知識學習中,這樣的差異主體是壓迫對象,是獲得知識的倉庫。要改變或解放這些不同主體,顯然也沒有同一性。女性主義教學論后現代模式強調,主體和主體性都不可能超越一定的社會身份、話語權力關系而存在,由此導致了傳統統一主體和主體性的終結,同時也使建立在統一主體之上的理性主義知識論必然終結。雖然后現代主義另辟蹊徑,也解構了主體與客體的二分及主體性,但是女性主義后現代模式的解構路徑很獨特,并在解構中凸顯了知識領域的政治性,明確指出當社會不平等及各種差異存在時,主體及主體性的差異實質上是一種權力差異,這就再次突出了女性主義教學論爭取平等權力的根本目標。
    “女性”和“社會性別”也遭到多次質疑和批評。是應放棄這兩個范疇,還是應恪守女性立場、進行所謂的“邊界的跨越”,曾一度成為爭論的中心。假如要求女性主義教學論放棄“女性”的立場和“社會性別”范疇,那么男性是否也會放棄他們的身份和權威呢?這自然是令人懷疑的。女性在大多數知識領域里還沒有取得充分的身份認同,這時候如考慮“放棄”的話,能放棄的恐怕只是對男女不平等權力的批判。
      四
    女性主義教學論的模式各具特點,但相互間多重交叉、互動互補,爭紛也從未間斷。而作為女性主義教學論倡導者和實踐者的教師,扮演的是向不平等、不公正社會現象挑戰的角色,導出的是現代社會正義原則,其政治進步性和重要性毋庸置疑。另一方面,女性主義教學論對哲學和知識論的意義正引起廣泛關注,尤其是它與后現代理論之間關聯和互援的四個層面,集中體現了女性主義教學論對傳統的主體/客體二分的批判及知識論發展的推進。
    第一,女性主義知識論的著名研究者桑德拉·哈丁明確提出,女性主義知識論是一種“批判策略”(Harding,p.83-106),即重要的并不是要去構建一種與傳統知識論不同的理論體系,而是要打破“啟蒙理性”的神話——傳統認識論、哲學、教育學都是這個“神話”的產物。通過批判、質疑與審視,避免重蹈“啟蒙理性”的老路。這與后現代批判頗為一致。而兩者的差別是,女性主義理論不像后現代主義那樣認為知識論已經終結了、再也沒什么知識論可研究了。它不贊成后現代主義的懷疑論和放任態度(Tanesini,p.237—243)。女性主義教學淪的實踐和理論發展表明,有關對知識的哲學探究仍是不可缺少的,特別是對傳統知識論的批判仍然任重道遠,從這一意義上說認識論沒有終結、也不可能終結。近年出現的女性主義經驗論、女性主義立場理論等,都是有一定影響的認識論派別,受到哲學界的關注。當然,正如后現代理論包含著多種不同觀點一樣,女性主義教學論之中也有不盡一致的看法。對此,有的研究以“遭遇”一詞來描述女性主義與后現代之間的關系(Nicholson,p.19-39),意味著兩者陌路相逢,但又有一定距離。更主要的是,女性主義教學論本身體現了女性長期作為知識領域的“他者”,因而具有一種批判和創新知識論的渴求,這正是男性不具備的。
    第二,女性主義教學論在理論和實踐中積極推進“解構”,即瓦解或顛覆某些來自傳統知識淪的界定、規范和準則,促進了新思想、新理念的生長。在批判中,女性主義指出傳統知識論和教學論對于敘述和書寫有一種“偏愛”,而敘述和書寫使用的特定“符號”,其實就是一種“秩序”。強調運用“符號”,正是維護父權制文化秩序的需要,也是以此達到對社會、包括對女性和其他邊緣人群的控制。因此,批判傳統知識論,需要對它強制推行的“符號”進行反省。與后現代主義相比,女性主義在這方面更具建設性。有的女性主義研究吸取了拉康的精神分析框架,認為既然有父權制強調的“符號”系統,那么也應有與之不同的母性“符號”系統(參見童,第300-301頁)。這些在歷史上被忽視和排斥的方式,應平等進入當代學術和知識領域,成為表達的必要形式。女性主義教學論在課堂做了許多嘗試,創造了多種敘述方式,鼓勵學生以自己特有的方式表達體驗與意見,如肢體語言、圖繪、非邏輯、非結構性和半結構方式,等等(同上,第295頁)。顯然,“符號”的改變具有超越意義,展現了處于邊緣的人群對新“秩序”的渴望和構建,它可能是一塊有效的思想跳板,也是轉變社會和文化標準的先驅運動。
    第三,女性主義教學論對傳統知識論挑戰,批判了“元敘事”,沖擊了理性主義知識論的根基。“元敘事”是一種陳述方式,即要把所有證明規則整合成一個總體性證明(參見威廉姆斯,第46頁),亦即“宏大敘事”。這一敘事動輒“發現”根本規律,張口便是掌握本質、真理、普遍性、統一性、整體性,滿篇皆是總趨勢、總規律。這種大話語一度泛濫,被當作對知識的褒揚和衡量知識深淺、優劣的標準。對此,后現代思想家進行了猛烈批判。福科指出,“在每一種情況下,總體性的思考都對研究造成了障礙。”(福科,第217頁)女性主義教學論積極參與了對“元敘事”的批判,側重揭示了担當“宏大敘事”主體本身的局限性和虛假性。女性主義指出,長期以來,女性和其他處于邊緣的人群淪為知識的“他者”,而“元敘事”的主體只是很小一部分西方白人男性精英,他們借啟蒙虛張聲勢,自詡有權代表全人類去“發現”世界的“總規律”和“總趨勢”,個中虛妄并被抹上了“神話”色彩。女性主義教學論在批判“元敘事”的同時,提倡突破男性話語、建立新的公共話語,尊重研究對象的主觀感受,注重社會生活細節,不佯持“價值中立”,不強求“邏輯”、“結構”和“理性”言說,不拘泥于僵化的定量方法等(參見李銀河,第226-227頁),顯示了知識表述的新進展。
    第四,女性主義教學論通過對知識領域中因性別、階級、種族、文化、地域等差異形成的不平等現象的分析,揭示了知識與權力的內在聯系,這恰恰是傳統知識論長期忽視或有意回避的,因而具有特別意義。隨著近代科學的建立,理性主義知識論成為哲學的中心,甚至哲學就是知識論,而其不可避免的局限性卻被掩蓋了。女性主義教學論之所以把知識論政治化,是認為把女性(包括邊緣人群)問題、知識問題和政治問題進行截然的區分是虛假的、不可能的。從這一意義上說,任何知識都是政治的,任何知識學習也無法擺脫政治,它們之間相輔相成。雖然后現代主義在知識與權力的關系上也開展了深刻批判,其見解也常為女性主義援引,但女性主義教學論更注重于身體力行,課堂就是她們消除不平等的實踐場所。與傳統教學論強制統一、強立中心、強分等級的做法相反,女性主義教學論在知識與知識傳授中引進了差異、多元、平等、公正、兼容并包等理念,推廣了更具進步意義的社會價值取向。
    盡管常常面對困窘,西方女性主義教學論的理論與實踐仍充滿生機,發人深省,但這并不意味它所處的邊緣地位已完全改變。無論是進一步的批判,還是它自身理論的發展,都還有哲學研究京53~59D423婦女研究王宏20042004隨著改革的進一步深入,婦聯的定位問題逐漸被提了出來。作為官辦性社團,婦聯是走官的方向還是民的道路,存在著諸多的爭議和不確定性。在此,筆者認為,婦聯的定位除了要明確婦聯工作對象與任務之外,還有必要對婦聯目前所處的由黨和政府主管部門、其它政府非主管部門、部分社會民間團體、社會公眾、廣大婦女、婦聯的團體會員為結點所構成的內外部網絡關系加以分析與厘清,而其中婦聯與黨和政府主管部門的關系是婦聯定位問題的根本所在。網絡/定位/社團
    network/location/league  ——Thoughts on the Location of the Women's Federation and the Choice of Its Path of Development
  ZHOU Jian
  (Nanjing University Department of Sociology,Nanjing 210093,Jiangsu Province,China)With the reform going deeper,the problem of location of the Women's Federation has been put forward.As a government-run league,which way the Women's Federation should go government-run or non-government-run this is still in argument and uncertainty.In this article,the author holds the view that besides its work target and mission,the women's Federation should define those relationships of network which are made up of competent Party and government depamnents,non-competent government departments,civic organizations independent of the government,group members of the Women's Federation,the general public,and the masses of women.And above all,the relationship between the Women's Federation and competent Party and government departments is the fundamentality of location for the Women's Federation.王宏維 中山大學馬克思主義哲學與現代化研究所,華南師范大學政法學 作者:哲學研究京53~59D423婦女研究王宏20042004隨著改革的進一步深入,婦聯的定位問題逐漸被提了出來。作為官辦性社團,婦聯是走官的方向還是民的道路,存在著諸多的爭議和不確定性。在此,筆者認為,婦聯的定位除了要明確婦聯工作對象與任務之外,還有必要對婦聯目前所處的由黨和政府主管部門、其它政府非主管部門、部分社會民間團體、社會公眾、廣大婦女、婦聯的團體會員為結點所構成的內外部網絡關系加以分析與厘清,而其中婦聯與黨和政府主管部門的關系是婦聯定位問題的根本所在。網絡/定位/社團
    network/location/league
2013-09-10 20:53

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