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論語體在高中語文教材改革中的價值
論語體在高中語文教材改革中的價值
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  一
  回顧我國語文教材編寫史,從南北朝時的《昭明文選》到清代的《古文觀止》,到上個世紀之初的《蒙學讀本》,可稱為“準教材”。而真正意義上的語文教材編寫是在1903年全國普遍舉辦新學之后才有的事。新中國成立后,語文教材把選文作為課文,成為我國語文教材編寫的一種傳統。以選文為依托,以閱讀為主線,是中小學語文教材編寫的基本框架。在上個世紀30年代產生了按單元組合文章的編寫方式,其后,中小學語文教材基本上是按單元編排的。其中,有的按主題組元,有的按文體組元,有的按技能組元。按主題組元,有利于克服過去語文教學中存在的“技術化”傾向,但也可能把語文學習的目標和內容集中指向人文話題,有可能把語文的工具性抹殺、淡化。按技能組元,有可能走向另一個極端,出現偏重知識系統和技能的傾向,而把人文性淹沒、遮蔽。按文體組元,則可以避開以上兩個弊端,較充分地體現語文學科的特點。文以載道,作為“道”的思想、感情、道德觀念等可以借助恰當的文章形式得到充分體現。再拿課程內容的組合方式來說,有的是分編型,有的是混編型。
  建國以來,語文教育界在教材建設上慘淡經營、執著追求,取得了不少成績。但當時全國上下基本上還只有一套教材,教材編寫中的一些老大難問題:如教材體系、全面提高學生語文素質、發展學生的個性和特長、培養學生的自學能力等,始終沒有得到很好的解決。語文教材表面上看在不斷變化,但三個基本特征始終沒有太大改觀:一,文選系統——以選文為主要內容;文體序列——以常用文體讀寫知識循環為主線;講讀中心——以講讀教學為基本方法。(周正逵)對是否還要稱呼教學語文教材特有的三大文體——記敘文、說明文、議論文,兩種意見針鋒相對,有人主張堅決保留三種文體,沒有了這語文怎么教;也有反對這三種文體,認為它本來只存在于語文教學領域,是不必要的語文知識,應該消亡。還有折衷的看法,既無法取消文體,也不必在語文教材中過分強調文體。
  進入新世紀以來,新一輪課程改革全面推行,對語文學科的性質進行了正確定位。新課標強調:“工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”“工具性包括知識、技能、方法;人文性包括思想觀點、情感態度、價值取向等。只有二者結合,語文課才真正姓‘語’,高中語文課標教材才能名副其實地稱為語文教材。”[1]強調要培養學生的語言運用能力,體現了以學生為主體的教學理念,這無疑是一大進步。
  在此思想指導下,教材改革方面也作了大膽嘗試。現行語文教材打破原有的大一統局面,表現為“一標多本”。“一標”指全國統一的語文課程標準;“多本”指在新課標指導下,各地出現的多種語文教材版本,如人教版、粵版等。這是當代中國語文教育改革的一個可喜現象。
  “新問世的多種版本的課程標準實驗教科書在一定程度上體現了課程研制的成效,主要體現在以下三點:首先,變文體單元為主題單元。這體現了語文知識從“結構”向“主題”中心位移。前者側重讓學生掌握文體要素知識,后者則突出課文主題意義,就是寫作和綜合性學習的設計等也和課文主題相同或相關。這不僅體現出新教材編寫的精心和精練的特點,也與新課程關注學生的情感體驗和探究活動的理念高度吻合。其次,變傳授知識為探求知識。強調學生對于語文學習的自我感受,增加研究性學習的成分。最后,超越傳統語文教材的單純書本學習,加強學生的實踐活動,引導學生從實踐中學習,關注知識與生活的聯系,注意培養學生的個人語文知識”。[2]“變文體單元為主題單元”似乎是一種歷史的回歸。它重視了語文課程的人文性,卻在某種程度上忽視了它的工具性,這與新課標關于語文課程的性質不符。
  但與此同時,不難發現一個令人費解的事實:語文教材的編寫體例還是基本沿用了以文體為綱的傳統。由于“教材的編制制約著教學實踐,制約著教學內容、教學過程和教學方法”,[3](P79)所以要實現培養學生語言運用能力的目標,還必須改革現行語文教材的編寫體例。具體地說,可以按語體來編寫語文教材。
  二
  語體指語言的功能變體,即為滿足人們交際需要,切合某一語境群,具有相應風格基調的語言特點的綜合。其中“語境群”是指相似語境構成的群體,“由于語境的千差萬別,語境因素的靈活多變,如果按每一具體語境逐一分析,不僅陷入繁瑣,也概括不出典型的功能風格。因此,必須把常見的語境概括為類型。”[4](P3)這樣可以使劃分出的語體更具普適性、概括性。
  與以文體為綱的教材編寫體例相比,按語體編寫優點在于:
  首先,從知識型態上來說,文體屬于陳述性知識,而語體屬于程序性知識中的非專門領域的程序性知識。“非專門領域的程序性知識也稱思維或解決問題的一般方法、步驟的知識”,“這些規則不只是適合于在特殊情境中應用,還可以適合于多種多樣的情境,因此這類程序性知識又稱跨情境的程序性知識”。[5](P91)中學語文缺乏的正是程序性知識。
  由于“語體與語言運用是密不可分的”,[6](P30)語體側重于語言交際的實際需要,它著眼于解決“怎么寫(說)”的問題,是語言運用能力的具體體現。《普通高中語文課程標準》(實驗)對語文課程性質的界定是:“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養,使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力。”強調“要使學生掌握語言交際的規范和基本能力,并通過語文應用養成認真負責、實事求是的科學態度”。這里的“規范”就包括語言得體,關涉語體的合理運用。語體學習要求學生掌握在不同的語境中如何得體地運用語言進行交際,即要求能適合多種多樣的情境。無疑這屬于非專門領域的程序性知識。
  其次,按語體編寫比按文體編寫更貼近學生語言學習的實際。修辭學家張弓先生曾談及:“語體是現在語文教學中的一個重要問題。學習語文而不懂得語體的功能和特點就不會使用漢語。我們的日常談話、寫文章都離不開語體。可以說語體是我們用漢語表達思想和言語交際必須遵循的體式。可惜我們的語文教學,只偏重于語文知識的講授,卻不重視語體的教學。”[7]“中學語文教學中,很少會涉及各類文體的語體特點,以致于學生寫出來的議論文使用許多語氣詞、嘆詞等等,完全是記敘文的寫法”。[8]由于“文體只解決作法問題,不解決語言問題”,[9]因此,才出現如今學生中普遍存在的,學了十幾年的語文,卻寫不出合乎語體規范的得“體”文章。這種現象語體學上稱之為“語體障礙”。所謂“語體障礙”“就是說話時不看對象或不講場合,使用了對方不易接受的語體而造成的語言障礙”。[10]其實,“語體障礙”不僅表現在口頭表達上,也表現在書面寫作中。從范圍上說,“語體障礙”不僅存在于中學階段,還是一種普遍的社會現象。“有人說是‘語文危機’,我看并非危言聳聽,不僅小學生不辨語體,大學生中語體錯位者隨處可見,甚至碩士、博士們中,文不切‘體’,言不入‘體’的現象,也是不難發現的”。[11]造成這種現象的原因與長期以來我國語文教育重文體輕語體有關。因此,“要培養學生在不同領域、不同場合使用語言進行交際的能力,就必須讓他們熟悉和掌握各種語體”。[12](P94)這對語文教育具有現實的指導作用,因此主張要進行語文補課,尤其是語體意識的補課。要給學生講語體知識,它對培養學生的閱讀和寫作能力,加深對文章的理解和拓寬知識面都有著一定的作用。同時,它貼近學生語文學習的實際,充分體現了以學生為主體的教育理念。
  再次,從提高教學效率和質量角度考慮,“以語體為綱的漢語教學是提高漢語教學質量的可靠保證,是實現教學總目的和總目標的唯一途徑”。[13]
  “如果以語體為綱來組織語言運用的教學,就能總攬整個語言知識的教學,做到綱舉目張,把字、詞、句教學組織到語體系統中來。既然人們的語言運用都是在不同語體中的具體運用,那么講清楚哪些詞語和句式是哪個語體所專用的或是哪幾種語體所通用的,它的表現形式和特點,它的表達作用和局限性等,就比孤立地籠統地去講詞語和句式要容易為學生所掌握,也有用得多”。[6]因此,“在教學過程中,可以也應該以語言材料、表現方法的本身特點體系以及它同語言環境的結合、適應關系上作出科學的分析比較說明,給學生以切實明確而系統的有關語言運用的知識,有助于使學生對語言運用的理解,從朦朧的感受變為條理和事實的準確明晰的把握。這種知識的獲得,反過來可以化成使用語言文字的技能、技巧”。[14](P170)所以,“要想改革基礎教育中的語言教學,切實提高語言教學質量,學以致用,就必須引進語體的內容”。[6]
  最后,從培養學生表達能力來說,語體比文體更全面。新課標指出,要“在實踐活動中增強口頭應用的能力,能根據交際的需要,選擇恰當的時機和場合,提出話題,敏捷應對,注意表達效果。”這里涉及口語交際,關乎“基本語體”的運用問題。新課標進一步作指導性說明:“結合閱讀和生活實際開展活動或創設情境,練習寫作和口頭交流。引導學生在自己的語言實踐中發展思維品質,提高思維能力。”傳統語文教材中,文體只涉及書面語,而語體可以將書面語與口語結合起來,反映語言應用的全貌,可做到二者兼顧。
  此外,按語體編寫體現了教材編寫的“科學性、基礎性、適應性和先進性原則”。[15]
  科學性。語體是語體學研究的對象,語體學是當今語言學的一門獨立學科,無疑具有科學性。
  基礎性。語文課的任務之一是培養學生的語言運用能力,而語言得體是一個社會、一個民族對個體語言能力的最基本的要求。
  適應性。前已有述,語言得體是對全民族語言運用上的要求,自然適用于不同地區教育實際。
  先進性。以語體為綱編寫語文教材,貫徹了重感悟、重體驗的教育理念。王力先生曾說過:“西洋語言是法治的,中國語言是人治的。”[16](P501)“所謂法治,是講究規律和邏輯,追求嚴謹和精確;所謂人治,是講究直覺感悟,追求韻味和傳神。”[17]漢語是重體驗的一種語言,因此強調“要注重設計體驗性活動和研究性學習專題,有助于學生創造性地學習”。反之,“語文學習如果離開了學習者自身的體驗,離開了主動的探究,就不可能成為培養創新能力的有效途徑”。[18]
  可見,語體比文體更有價值。語體對語文能力的培養來說,可謂是“雪中送炭”。
  三
  在現行高中語文教材中引進語體切實可行,理由是:
  語體適合高中生的思維發展水平。語體知識屬抽象的語言規律知識,基于此,章熊先生認為:“語體學的出現和發展是社會言語交際的需要,但是中學語文教學中如何吸取這門學科的研究成果是另一個問題。”他認為,“至少在初中,系統地講解語體知識是不適當的也是不現實的”。(章熊:《“簡明·連貫·得體”系列講座[6]》)據心理學工作者的一項調查,“我國在校初中一年級學生的形式邏輯思維已經開始占優勢,到高中二年級時已基本成熟”,[19](P154)但“初中生的邏輯思維發展還是‘經驗型’的,在思維過程中具體形象成分仍然起主要作用”。[19](P156)表現在“把握概念的本質特征,在抽象上存在困難”。[19](P156)顯然,高中生的邏輯思維能力與初中生相比,已有了長足進步,其邏輯思維能力發展較成熟,達到了學習語體的要求,在高中階段開展語體教學是可行的。
  語體的學習不會過多增加學生的學習負担。由于前述語體具有整合各種語文知識的功能,所以在語文知識總量上不會有太多增加。
  另外,可以充分利用現有教材資源。按照新的課程理念,教師既是教材的使用者,也是教材的建設者。而從語體教學所要選用的語料來看,現行的語文教材已經包括了常用的各種語體類型,因此無需再引入教材以外的文章。教師只需對這些資源進行重新整合,以新的體例呈現即可。
  此外,“語體的存續依賴于言語集團成員的學習”。[20]現行的班級授課制恰好為此提供了有利條件。
  綜上所述,高中語文課程引入語體知識,必要且可行,進行語體教學已是刻不容緩,否則貽害無窮。
  為改變學生的“語體障礙”,就要培養學生的語體意識。所謂“語體意識即語體自覺,指人們在語用中能夠按照語境的需要選擇適應該語境的語體進行交際的能力而言。這種能力集中體現在能確認進入交際的社會行為系統的性質和類別;識別交際語境的正式程度;辨認與判定交際參與者各方制約語用的參數等級”。“選擇適應語境需要的語言材料和表達手段體系進行交流;并能隨著交際進程中話題、角色、參與者的變換,而進行語體轉換”。[15]
  從操作層面來說,首要的問題是語體類型的選擇。關于語體的分類,一直是語體學界爭論的焦點,經反復比較取舍,確定按功能分類,形成下列語體分類體系:
  G31S102.JPG
  基本語體適應語境是日常生活交際,其功能是滿足日常生活領域的交際需要。科技語體適應語境是學術交流、學術研討、科學研究和應用,主要服務于科學、技術和生產領域,它能準確而系統地闡述自然、社會和思維現象,論證這些現象的規律,理性地表達客體。事務語體主要應用在國家機關、社會團體、企事業單位乃至個人之間行政事務的交往,達到管理、聯系傳達和通知的目的。政論語體適應的語境在爭執評論、宣傳鼓動,服務于政治宣傳領域。藝術語體主要適用于表達情感塑造形象,它有形象描繪功能、感情描寫功能和美學功能。
  此種分類的理由是:一方面這種分類涵蓋范圍廣,具有普適性;另一方面之所以選擇上述語體類型作為語文教材編寫之綱,主要還是考慮學生當前及今后言語交際的實際需要,它與學生的閱讀、寫作的言語活動相契合。同時,這種分類也和“語境群”概念的提出相一致。
  結合現行高中語文教學,先對教材單元的編排進行調整:改變傳統的按知識、按文體編排的體例,代之以語體作為組織單元的標準,分別編為“現代漢語基本語體單元”“現代漢語文藝語體單元”“現代漢語科技語體單元”“現代漢語政論語體單元”“現代漢語事務語體單元”。另外,為使學生更全面地掌握現代語言的功能,培養學生使用語言進行交際的能力,在編選教材時,最好除各種語體典型文章之外,還要適當選一些中間的、混合的語體文章。即加入“語體的滲透與交融單元”。每一單元內又分為例文閱讀、語體知識講解、語體寫作三部分。以往有些教材把知識介紹放在前面,把成堆的知識和現成的結論教給學生,這里把例文閱讀放在前面,主要是出于讓學生多體驗,培養學生主動探究及發現精神的考慮。
  收稿日期:2007-04-13
江西教育學院學報南昌116~119G31中學語文教與學(高中讀本)姚江紅20082008
姚江紅,衢州學院中文系講師。(衢州 324000)
作者:江西教育學院學報南昌116~119G31中學語文教與學(高中讀本)姚江紅20082008
2013-09-10 20:53

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