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論語感教學在語文教育中的地位
論語感教學在語文教育中的地位
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    從20世紀30年代夏丐尊提出語感的概念,直到90年代成為研究的焦點和熱點,語感和語感教學在語文教學中的重要作用已經引起重視。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》要求“指導學生正確地理解和運用祖國語文,豐富語言的積累,培養語感,發展思維”;《全日制普通高級中學語文教學大綱》中也提出語文教學,“要致力于學生語文素養的整體提高,重視積累、感悟和熏陶,重視語文運用能力和語感的培養”,從中可見語感教學被重視的程度。有的研究者從語文教學角度提出:“新一代語文學家是努力以語感和語感教學為核心,建立一整套語文教學新體系,他們把語感教學看作是語文教學的本質和核心,是語文教學的最終目的”;(注:李海林:《語言的隱含意義:語感及語感教學》,《語文學習》1992年第10期)也有的研究者從教育哲學的角度立論,認為語感“成為語文教學的本質和核心,那就意味著語文教學將由面向物的工具轉而面向作為人的學生,由旨在使學生獲得一種工具轉而以語感為突破口提高學生整個文化心理素質,從而真正地面向學生的成長和發展”;(注:王尚文:《語感:一個理論與實踐的熱點》,《語文學習》1993年第3期)還有的研究者認為:“語感不可能涵蓋整個語文教學,語感教學不應該成為語文教學的核心。”那么語感教學在語文教育中究竟應該處于什么樣的位置?目前對這一問題的認識尚存在分歧,主要表現為語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”兩種對立的觀點,本文就從這兩種對立的觀點切入,剖析語感教學在語文教育中的重要地位。
      一、語感教學“中心說”關于語感教學地位的主張
    語感教學“中心說”認為語感教學應該是語文教學的核心,這是基于以下幾方面的原因。
    首先,語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑。
    語感教學反對知識至上的“工具論”,反對像訓練工具一樣訓練人,它在批評“工具——訓練說”忽視人性、忽視學生言語能力建構的同時,主張要更好地把握語言的形象、語境、意境、美感等,力求以語感作為切入點和突破口,找到學生語文能力的構成因素,以有效地培養學生能力,促進教學方法的更新和教學模式的完善,提高語文教學效率。從傳統的語文教育中吸收和借鑒培養語感的經驗和做法,能夠使今天的語感教學在語文教學中發揮其獨特的作用。
    “要達到語文教學的終極目標,要緊的不是通過語言知識的傳授來讓學生運用所學知識去進行說話寫作,而是訓練學生的語感,培養學生的語言習慣。始終把培養、訓練學生的語感、語言習慣當作語文教學的中心任務。這就是語感中心教學法的要義。它與其說是語文教學方法的更新、創造,還不如說是語文教育教學思想上的進一步端正和到位。它不是一種教學模式,而是語文教學的指導思想和教學策略”“語感中心教學法的出發點就是使語文教學活動服從于語文教學目標,強化語文教學的質量、素質意識;使語文教學中的智育、美育和德育有機地融合,解決語文教學活動中雙基教學、能力培養和思想教育相脫離的問題,切實地推動和深化語文教改。”(注:毛光偉:《語感——語文教學的支點》,《語文學習》1993年第5期)而且,“我國的語文教學實踐已經確鑿表明,只有確立了語感教學在語文教學中的核心地位,教學及改革才可望走上正軌,才可為語文教學的科學化和高效率找到正確的突破口”。(注:趙喬翔等:《試論語感和語感教學》,《中學語文教學參考》1996年第8~9期)
    其次,語感能力是語文能力的核心,語文知識教學的內容應服從語感教學的需要。
    在語文能力、語文知識與語感的關系問題上,有的研究者認為,語感實際上是左右聽說讀寫等言語活動的質量和效率的杠桿,在所有的言語活動中起關鍵作用。因此,語感在語文能力結構中應居于核心地位。強調語感的核心地位,絲毫也不意味著排斥或輕視語文基礎知識的教學,因為語文本身就是感性和理性的統一,理性的語文基礎知識可以提高語感的質量。語文基礎知識通過大量有關的言語對象反復作用于學生的認知機制,從而建立其言語認知結構,而大量動態的有助于語感能力培養的知識有機地存在于言語作品中,它規范著言語實踐,同時又受語感教學的制約,最終內化為主體的言語心理結構。
    也有的研究者認為,“掌握語文知識本身不是最終目的,目的在于服從并服務于培養和提高語感的品位。為此,語文知識的教學要通過恰當的材料,有效地作用于學生的感覺,從而附著于他們的語言能力結構”,(注:趙喬翔等:《試論語感和語感教學》,《中學語文教學參考》1996年第8~9期)語感中心教學法對舊的語文教育思想的改造,主要體現在依據其原理所確立的語文教學的有效形式上,即以學生的語言實踐活動為中心,以語文教材為言語范例,以生活為“大教材”,以教師語言使用的“行為規范”為主導,以語言訓練為主線。(注:毛光偉:《語感——語文教學的支點》,《語文學習》1993年第5期)
    第三,語感教學能順利地貫徹“文道統一”的原則,是實行德育和美育的有效條件。
    持這種觀點的研究者認為,語言能力和語言知識在一定意義上處于共生狀態,一個人的知識越多,精神世界越豐富,語言能力就越強;反之亦然。“語言也是‘直接的思想現實’,既沒有不表達一定思想內容的語句,也沒有不依存于一定語句的思想內容。語言是表達思想的,思想是靠語言表達的,調查語言就是調查思想,感知語言就是感知思想,準確地感知語言,就是準確地理解思想感情。語言能力的發展不能脫離思想觀念、情感意志以及人格狀態的相對成熟”。也就是說,“語言、知識、思想是一個統一體,語言的習得伴隨著知識的增長、思想感情的形成,語言的使用伴隨著知識的傳播、思想感情的表達。因此,語感素質就不是簡單地對語言的一種感覺,也不僅是對語言的感知能力和籠統、抽象的無意識言語活動,而是一種‘社會的人對具有認識、情感內容的言語對象的全方位的反應’”。(注:毛光偉:《語感——語文教學的支點》,《語文學習》1993年第5期)
    作為言語主體的人,可以憑借語感主動地去選擇符合自己心理圖式的言語內容和形式,從而與活躍于語言對象中的思想情感形成共鳴,在同化與順應的過程中形成、提高和完善自己的人文素質。對大量文質兼美的文學作品的反復的感知認同,有助于一個人求真、逐善、創美。“在審美教學過程中語感處于基礎地位,感受直覺形象,誘發審美情趣,進行審美鑒賞,這一系列過程絕不是理性的認識或推演,而要依靠綜合學生的經驗、情感等因素的直覺,也即語感。美的形象性與語感的直覺特征是統一的,審美教育要通過培養良好的語感來完成,語感能力的高低,決定著審美能力的高低。”(注:包建新:《語感及語感教學研究述評》,《語文學習》1998年第11期)“培養語言美感是語文教學熔語言教育、審美教育于一爐的最高境界,也是語感教學的最高目標。(注:王尚文:《語感:一個理論與實踐的熱點》,《語文學習》1993年第3期)”從語感入手進行美育,符合學生的審美需要,能夠在耳濡目染、潛移默化中培養學生的審美創造力。
      二、語感教學“非中心說”關于語感教學地位的主張
    語感教學“非中心說”不同意將語感置于語文教學的中心地位,認為不應該將語感的作用提得過高,“任何概念、任何方法,都有它固有的含義和特定的適用范圍,都有一個‘度’”。(注:程良焰:《語感的“外延”到底有多大》,《語文學習》1995年第1期)
    首先,語感不可能涵蓋整個語文教學,語感不是包治百病的靈丹妙藥,語感教學“中心說”過多地對語文基礎知識教學進行指責,易引起誤導。
    語感“中心說”認為語感的認識結構是表象而非語詞系統,似乎只有閱讀文學類的作品才能形成敏銳的語感。而實際上,語文教學的任務并不僅僅局限于對這類文體的把握上。而且,不是有了敏銳的語感,就能解決所有的問題,語感雖然獲得結論迅速,但因其認知機制是根據表象和以往經驗進行類推,而非嚴密的歸納和演繹,有時難免失之片面和膚淺。就說和寫而言,語感能否較好地解決內部語言向外部語言轉化的問題,較好地修改和加工自己發出的言語信息問題,還難以確定。貶低語文基礎知識在語文教學中的作用,片面抬高語感的做法不可取。
    其次,缺乏有效的語感訓練的操作程序和方法。
    語感教學理論固然精辟,但是,長期以來,卻未被廣大語文教師在教學實踐中運用。“一個重要的原因,就是未能找到進行語感訓練的有效操作手段。從歷史上看,一種教學主張的提出,如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套,那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通,成為少數人的‘陽春白雪’”。(注:曹有國:《“語感中心說”獻疑》,《語文學習》1995年第1期)而且,對“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法,持語感教學“非中心說”論者也提出了異議。在他們看來:所謂的“語感實踐”實際上就是以學生為閱讀主體的觀點,在理論上并無多少新意,至于語感“中心說”提出的“不是任何一種言語實踐都可以達到培養語感的目的,只有既針對內容又針對語言,而且以語言為主要對象的言語實踐才能促進語感力的提高”的說法并無多大實際意義,因為語言的形式與內容是交織在一起的,很難設想一個讀者閱讀文章時只注意言語形式而不接觸思想內容,或者僅接觸思想內容而不注意言語形式。況且,閱讀不可能停留在語言的層面上,而是閱讀主體對語言形式所包含的思想內容、情感等諸因素的全方位把握。所謂“語感分析”實際上是對文章內容與形式的分析,是閱讀實踐中的一種分析、比較活動。由此可見,“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法無非是傳統語文教學方法的重新包裝而已,并無新意。
    再次,在對語感的內在機制、對語感與諸如語文能力的關系等問題沒有搞清楚的情況下提出語感教學“中心”的口號并據此構建語感教學體系和原理,顯得基礎不牢和缺乏科學依據。(注:曹有國:《“語感中心說”獻疑》,《語文學習》1995年第1期)
    語感教學“非中心”論者認為語感屬于“不可言喻的知識,或者稱為技能的知識或實踐知識”,雖然“這種不可言喻的知識有時顯得比理論知識更重要,更能解決實際問題”,但是鑒于目前對“語感的本質”問題存在許多爭議,對語感的生成機制問題的解釋尚處在假說階段’,這兩個問題沒有得到很好的解決,說明語感的研究還有很長的路要走,在這種情況下提出語感中心、語感教學中心的口號,進而構造語感教學的體系、原理,還為時過早。
    此外,語感“中心說”把語感視為語文教學的終極目標,與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象,語感作為內潛的心智操作,情感活動不如聽說讀寫那樣有可操作的外顯行為,不易把握,且難以客觀化。
    《大綱》對語文教學目的的界定是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力(聽說讀寫),同時培養學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情,培養高尚的道德情操和審美情趣及審美能力,發展健康的個性,形成健全的人格。語感教學“中心說”把語感視為語文教學的終極目標,就需要處理好語感與語文能力(聽說讀寫)之間的關系,把語感看作是自動化的語言認識能力和語言審美能力的結合的觀點、認為語文能力包括語言聽說讀寫能力(認識能力)和語感能力(語言審美能力)的觀點均未能清楚地揭示出語感與《大綱》中規定的語文教學目標的關系。
    而且,對學生進行語言訓練一般要求要形式化和線性化,并進行分解操作,形成一定的有限的智力操作步驟,而操作的外顯行為不外乎聽說讀寫,至于學生內潛的心智操作、情感活動,一方面很難把握,另一方面由于各個閱讀主體各有其不同的個性和智力品格,很難求得統一。因此,把語感作為教學的中心目標確實難以客觀化,也不能揭示閱讀的形式,使人感到難以把握。
      三、語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”簡析
    語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”實際上代表了語文教學中對語感問題的兩種不同的價值取向:前者側重于人的發展,后者側重于人對知識的掌握和能力的形成;前者大多著眼于學生的綜合能力、人格的全面發展,后者大多鑒于必要的理論、規律性知識在教學中不可替代的價值及語感教學是否具有較強的可操作性而對語感教學“中心說”提出質疑。
    這里有幾個問題需要澄清。
    第一,關于是“語言能力”還是“言語能力”的術語確認問題。
    我個人認為,使用“言語能力”比較符合學術規范,相對也比較科學,因為言語是個體運用語言進行交際的活動,而能力作為一種穩定的個性心理特征是在活動中并通過活動形成的,只有在使用語言進行交際活動過程中所形成的并對活動進程起穩定的調控作用的心理特征才能稱為言語能力。相反,語言能力就解釋不通。在學術問題的討論中宜使用科學概念。
    第二,關于語感教學是一種教學思想還是教學模式的問題。
    語感教學“中心說”認為“語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑”,這樣說沒有錯,但僅把語感教學作為一種教學思想而非教學模式提出來未免有失偏頗。正如語感“非中心說”所指出的那樣:“一種教學主張的提出,如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套,那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通,成為少數人的‘陽春白雪’”。而事實上,語感教學不僅是一種教學思想,而且也是一種教學模式,武漢洪鎮濤、包頭韓雪屏、上海張大文等人的語感教學實驗正是縮短語感理論和實踐距離的有益嘗試。
    第三,語感教學是不是語文教學的核心,語文知識的教學是否應服從語感教學需要的問題。
    語感教學“中心說”認為“語感能力是語文能力的核心,語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”。語感并非不可言說,只不過因其自動化的快速反應形式而使人難以將其過程確切地分解,從而造成“只可意會、不可言傳”的假象。語感是一種能力,它是構成語文能力的不可或缺的重要因素,但語感能力是否是語文能力的核心,因無實驗依據,無法定論,因此認為“語感能力是語文能力的核心”并不確切。至于“語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”則犯了本末倒置的錯誤,無論是新的課程標準,還是教學大綱,都重視語感,要求重視培養學生的語感,但這并不意味著矯枉一定過正。正如語感“非中心說”所批評的那樣:“把語感視為語文教學的終極目標,與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象”。
    第四,關于語感教學思想和以往語文傳統教育思想的繼承關系問題。
    語感“非中心說”對語感“中心說”提出的“語感實踐”和“語感分析”提出疑義,認為前者“實際上就是以學生為閱讀主體的觀點,在理論上并無多少新意”;后者“就是閱讀實踐中的一種分析、比較活動,只不過換一種說法而已”。我認為,語感和語感教學首先是一種無法否認的事實存在,在這個前提下,只要認真梳理和回顧語感從最初局限于閱讀教學到后來以語感的人文性反對語文的極端科學化訓練這種背景,就會明確:語感教學思想是在現代語境下在繼承母語教學傳統的基礎上對傳統的有效回歸,學生的語文素質旨在培養和提高現代語文教學效率。沒有繼承就沒有發展,繼承是為了更好的發展,在這個意義上,語感教學值得肯定。
    第五,關于語感是否具有可操作性的問題。
    語感“非中心說”認為“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法“無非是傳統語文教學方法的改頭換面,重新包裝而已,并無新意”,這實際上等于否認了語感的可操作性。語感教學具有操作性,這一點毋庸置疑。“語感分析”和“語感實踐”只是目前所使用的和傳統語文教學區分度不大的兩種操作方法,應該承認:無論是洪鎮濤先生的“感受語言,觸發語感——品味語言,領悟語感——實踐語言,習得語感——積累語言,積淀語感”,還是張大文先生的“題題相扣,練練相生,寓教于練”(注:張大文:《語感訓練是寓教于練的主體所在》,《上海教育》2001年第4期)的語感訓練都無法量化。直到現在我們尚未找到有效的語感訓練的操作程序和方法,無法將語感訓練形式化和線性化,并進行分解操作,形成一定的有限的智力操作步驟,而且對語感教學的評價也缺乏一種可以量化的標準。但這并不意味著語感教學就無規律可循,正在進行的語感教學實驗都在對此有積極的探索,假以時日,終會有所收效。
    綜上所述,雖然我們無意評說“語感教學中心說”和語感教學“非中心說”二者孰是孰非,因為“實踐是檢驗真理的惟一標準”。但是,在現代語境下,進行語感教學不僅是必要的,也是必然的,這主要緣于語感教學與語文教學的內在的聯系。(注:殷德才:《語感教學芻議》,《語文教學之友》1997年第4期)具體表現在以下幾方面。
    語感教學能更好地體現語文學科的人文性特征。語文學科是基礎性與人文性相統一的社會學科,傳統語文教學觀強調的諸如文道統一、情意統一等正是語文教學中包含的道德情操、個人品格、人生價值、審美情趣等方面的人文因素,與語感處在同一層面上。在語文教學中加強語感培養和訓練,融進了現代語言學、教育學、心理學、思維科學的成果,是基于傳統又超越傳統的積極揚棄。
    語感教學的某些做法在一定程度上符合語文教學的規律。語文教學大綱中提出學習語文的認識過程是“感知——理解——運用”,這和洪鎮濤先生提出的“感受語言,觸發語感——品味語言,領悟語感——實踐語言,習得語感——積累語言,積淀語感”,其基本環節是一致的,沒有根本性的區別。
    語感教學有助于落實新課程標準和大綱中規定的培養學生語感的要求,糾正語文教學中長期存在的諸如片面強調理解課文內容,強調課文思想內容的分析,忽視學生言語能力的培養、片面強調語文知識教學,忽視學生對語文材料的感受、領悟,造成學生缺乏語文學習興趣等諸多弊端,使語文教學既能寓教于樂,又能真正做到教書育人。
    加強語感教學有利于實施語文教學由注重語文知識的傳授向注重語文能力的培養轉變;由注重對課文思想內容的理解,向對語言材料的感受、領悟轉變;由注重篇章結構的詳細剖析,向對語言的推敲、品味轉變;由注重靜態的語言分析,向注重學生動態語言的學習轉變;由單純重視語言表達,向同時重視學生對生中小學教材教學:中學文科版京347~353G31中學語文教與學徐云知20042004本文為奧地利著名作家恩斯特·凱恩的作品。文章描述了一對情侶分別時的情景,文中對男主人公的心理刻畫描寫尤為出色。讀者可在閱讀過程中細細品味文中的兩位主人公對待愛情與聚散的不同態度。本文是教育部人文社會科學重大研究項目(02JAZJD880011)的階段性研究成果濮嵐瀾張增元 河北沙河市實驗LOSS AND GAIN徐云知 首都師范大學文學院 作者:中小學教材教學:中學文科版京347~353G31中學語文教與學徐云知20042004本文為奧地利著名作家恩斯特·凱恩的作品。文章描述了一對情侶分別時的情景,文中對男主人公的心理刻畫描寫尤為出色。讀者可在閱讀過程中細細品味文中的兩位主人公對待愛情與聚散的不同態度。本文是教育部人文社會科學重大研究項目(02JAZJD880011)的階段性研究成果濮嵐瀾
2013-09-10 20:53

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