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論語文教學整體觀
論語文教學整體觀
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  近年來我國教學論的研究已從線性研究轉向立體研究,即以整體的動態的觀點研究教學現象。
  所謂以整體的觀點研究教學現象,有兩層意思。一是突破線性研究中的單向性的特點,注重對教學進行全方位的研究,把教學看成是一個由各種要素,如教師、學生、教學內容、教具、教學組織形式、教學方法與模式、教學環境等要素構成的復雜系統,這些要素都在教學系統中發揮一定的作用。教學系統又是整個教育系統中的一個子系統,教育系統又是整個社會系統中的一個子系統,教學功能能否發揮除歸因于教學系統內部各要素的結構外,還應從教學系統與教育系統和社會系統的相互聯系相互作用中去尋找因果聯系。
  以整體觀點研究教學現象的另一層意思是多方位多層次多角度多類型地對教學現象進行綜合研究。如研究教學過程,采用線性研究時僅僅從哲學認識論角度去研究,認為教學過程是一種特殊的認識過程。僅僅用哲學認識論觀點研究教學過程,顯然不夠全面。近年來,已有不少同志從不同的角度不同的方位不同的層次不同的觀點研究教學過程,有人從心理學角度分析提出教學過程不但是一種認識過程,也是一種發展過程(如華中師范學院等院校編的《教育學》);有人從結構主義學說出發把教學過程看作是一個發現的或認知結構的不斷構建過程(如汪劉生著的《教育學中的心理診斷》);有人以“三論”(信息論、系統論、控制論)方法研究教學過程,認為教學過程是由書本等知識媒體或教師頭腦中的知識(貯存狀態的知識信息),通過傳輸(傳輸狀態的知識信息),成為學生頭腦中的知識(貯存狀態的知識信息)的過程,是知識信息的傳遞過程(如蔡慶參的《教學控制論與提高教學質量》,載《光明日報》1981年12月23日);也有人從美學角度研究,認為教學過程是一種特殊的審美過程(如汪劉生的《試論教學美學》,載《教育研究》1990年第12期)等等。采用多方位多層次多角度多類型的整體觀點代替單向的線性因果聯系來研究教學過程,就能對教學過程有一個比較科學的全面的深入的認識。
  所謂以動態的觀點研究教學現象,就是把教學看作是一個不斷發展變化的不斷運動著的同其他系統相互聯系相互影響相互制約的系統結構。教學系統內部諸要素亦是有張有馳、有起有伏、不斷發展變化的,只有不斷發展變化的教學系統才能適應不斷發展變化的教育系統和社會系統。而線性研究則把教學看成是一種孤立的靜止的直線構成。否定教學系統諸要素的可變性,否定教學過程中非線性要素的張馳起伏和發展變化。因而線性研究難以把握各種教學現象的本質,不能解決各種錯綜復雜的教學問題。唯其以動態的觀點研究教學現象,才能使教學論研究成果更豐富、更深刻、更全面、更具特色。〔1〕
  下面具體研究語文教學整體觀的問題。
      一、語文教學整體觀的涵義
  對語文教學整體觀,可以有廣義到狹義,宏觀到微觀的三層理解。
    (一)大語文教育整體觀
  近年來,在整體文化觀的影響下,語文教育改革增強了整體意識,語文教育內容正在向整體化方向發展。文藝復興時期的人文主義教育家,強調人文學科的教學,隨著科學技術的發展,同時逐漸增加了自然學科的教學。從本世紀50年代起,工業發達的國家,科學教育成了學校教育的核心。到了80年代,又提出了要加強整體文化教育,以適應新時代的需要。1983年美國教育質量委員會向美國教育部長貝爾提交《國家在危險中,迫切需要教育改革》的報告中,建議“在教育上需要進行一場更廣泛更全面的運動”,要“加強五門新基礎科目:英語、數學、科學、社會科學、計算機科學”。
  當今,隨著社會的逐步現代化,社會對人才素質的要求也越來越高,不但要求人們具有越來越高的語文素質,而且要求具有越來越高的思想素質、智力素質和實際才干,這是時代賦予語文教育的責任,要求它有突破性的改革。我國已故的特級教師、河北省邢臺八中的張孝純先生與他的同事張國生先生的“大語文教育”實驗就是在這樣的背景下進行的。他們創立“大語文教育”觀是一種新型的、帶有突破性的語文教育思想。這種思想主張語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展,全方位地與他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來,并把教語文同教做人有機結合起來,把傳授語文知識同發展語文能力、發展智力素質和非智力素質有機結合起來,把讀、寫、聽、說四方面的訓練有機結合起來,使學生接受全面的、整體的、強有力的培養和訓練。
  還有許多教師在重視研究語言訓練的同時,也重視對思想教育、文學教育、審美教育、開發智力教育等問題的研究。還重視語文教育與其他學科教學的配合,把文學、藝術、科技、文化等最新信息引進課內;與課外語文學習活動相結合,深化和擴展課內學習的內容;與家庭教育、社會活動的配合,使語文教育和多種學習渠道相溝通,拓寬語文環境,突破了只在課本和教室里學習語文的封閉型教學,從而豐富了語文教育的內容,擴大了學生的視野,增強了語文學習的興趣,幫助學生樹立整體語文觀的新觀念,從而提高了語文教育的全面質量。與之相應的語文教材也進行了積極而謹慎的改革,編寫了綜合型、分科型等多種實驗教材。教材內容包括課文、語文基礎知識、聽說讀寫知識和技能訓練、課外閱讀材料,還附有各類知識總表、古今詩歌等,有的還安排觀察、思維、想象等一般能力訓練的多種內容。這種整體化大語文教育體現了語文學科綜合性、實踐性、社會性等特點,具有強大的生命力,已引起廣大語文教育工作者濃厚的興趣。
    (二)單元教學(包括整冊書)整體觀
  單元教學是以語文教材編排的單元為教學單位的一種比較科學的教學結構形式。這個整體性主要表現在兩個方面:一是每個單元都有明確的教學目標,課文的組編、知識的介紹、練習的設計都圍繞著這個目標,并為完成這個目標服務;二是融讀、寫、聽、說訓練和語文知識教學于一體進行綜合訓練。單元教學的設計是在一個單元的教學中,采用多種教學方法,選用多種課型,合理地安排教學步驟,通過綜合的教學,更好地使教與學相結合,學習語文知識,培養語文能力和進行思想教育相結合,講與練相結合,以最大限度地提高教學效率的一種教學方式。教材編排的整體性規定了單元教學設計的整體性。就教學進程而言,大體上可以歸納為四個基本步驟:一是起領步驟(指導學生通讀預習,初步了解本單元的教學內容;確定單元教學目標、解決生字難詞,教師初步講述本單元有關規律性知識);二是教讀步驟(這一步是單元教學的關鍵階段。主要任務是師生共同細致地研討一兩篇課文,作為下一步學生自讀的“范例”);三是自讀步驟(在教師的指導下,學生自學一篇或幾篇課文,以培養學生的自學能力);四是終結步驟(對本單元的教學內容進行梳理小結,并通過各種訓練加以鞏固)。每篇課文的教學是單元整體的一個組成部分,而不是游離于單元整體之外的教學單體;寫作訓練也應是單元整體中的一個組成部分,而不是與閱讀教學無關的寫作單位。單元教學打破了單篇課文教學與單一作文練習的傳統模式,把整個單元內容的各個方面有機地聯系起來,形成一個教學整體。它以一篇帶幾篇,以“范例”通其他,由“舉一”而“反三”,這是單篇教學所不及的。從語文訓練的角度說,它融讀、寫、聽、說訓練和自學能力訓練等為一體,圍繞確定的教學目標,在各個教學步驟,尤其是自讀步驟和終結步驟,有效地實施,能形成綜合訓練的優勢。
    (三)單篇課文教學整體觀
  單篇教學的每篇課文都是文質兼美的范文,它是綜合運用各種語文手段來表達某個完整思想內容的有機整體,是內容和形式相統一的整體。內容是指文章所承載的各種信息、觀點、情感,而形式具有兩個不同的層次:一是字、詞、句、段、篇這一文章的外部結構;二是文章內在的組合手段(包括材料的組織選擇、表達技巧、表達方式、語言修辭等等)。文章的內容是通過一定的組織手段,以字、詞、句、段、篇這一外在結構形式呈現出來的。因此,文章的字、詞、句、段、篇這一外在結構形式是文章內容得以表現的外在物質形態,是顯性的;而文章的組合手段則是內容得以表現的操作手段,是隱性的。文章的組合手段與文章的內容一樣都隱寓于文章的外在結構之中。在單篇課文教學中是要解決“寫什么”、“怎樣寫”與“為什么這樣寫”的問題。“寫什么”主要指掌握文章的信息、觀點,或情感;“怎樣寫”指掌握文章的組合手段,“為什么這樣寫”指掌握文章內容與組合手段間的相互關系。而文章的外在結構則是學生獲取讀物內容、認識組織手段及與內容相互關系的物質媒體。〔2〕根據人們閱讀認識的心理要求, 首先要解決的是“寫什么”的問題,即要通過對文章外部結構的轉換去獲取文章的整體內容,包括文章所記敘事件的全部過程,所議論觀點的全部論據,所說明事物特征的全部材料及文章的主題、寫作思路、脈絡等獲得一個初步的總的印象,然后以這個總的印象為出發點和依據,去分析文章的各個局部、片斷,直至一詞一句的意義,以及它們在全篇中的地位、作用;最后又要把各個局部連接起來,從而對文章的整體達到新的理解,并做出綜合的、恰如其分的評價。這就是“整體——部分——整體”的閱讀方法。這種整體閱讀法是基于兩個重要的觀點:(1)整體決定部分, (2)意義產生于聯系。具體的字、詞、句的含義, 它的豐富性和深刻性,是被文章的整體決定的,是在它同全篇文章的聯系中產生的。所以,要理解它的時候,就要以文章的整體意義作為前提和依據。因此,教學時應從整體入手,使學生一開始就獲得一個整體的印象,抓住文章的主要內容。如果避開文章的各個部分,就會使教與學的活動支離破碎,所形成的概念亦是孤立松散的,對課文的理解可能導致片面性,出現以偏概全的弊端。所以,教師必須從整體結構出發,即不要把字、詞、句、段、篇各自孤立起來,這樣才能獲得語文教學的最佳效果。
      二、語文教學整體觀的理論分析
    (一)從認識論的角度看
  馬克思在《政治經濟學批判導言》中以人口為例,說明人的認識過程是從感性到知性再到理性的,即從混沌的關于整體的表象開始(感性)——分析的理性所作的一些簡單的規定(知性)——經過許多規定的綜合而達到多樣性的統一(理性)。在我國哲學史上,一直占主導地位的是“天人合一”的哲學思想,它在對待客觀事物的認識上,強調對事物整體的直接體驗和感受。我們古人讀書的方法就是建立在古代樸素系統論、混沌整體觀的基礎之上的,閱讀的路子是“整體——整體”。所謂讀書百遍,其義自見,涵詠品嘗,反復玩味,及重視頓悟直覺,無一不是這種古老整體閱讀觀的體現。由此,也就會帶來兩個極端:教師不是不懂如何講解就是逐句逐段一律串講。所以,到了科目增多,事物繁冗的現代社會,這種閱讀路子就日見其弊了。50年代,從前蘇聯引進的文學教程教學模式(一、起始階段:介紹作家和時代背景,解釋生字新詞難句;二、閱讀和分析階段:朗讀課文,分析人物、情節和結構;三、結束階段:歸納主題思想和寫作特點),極大地觸動了我國的語文教學,使我們從模糊混沌的狀態走進了一個條分縷析的清新領域。這一“分析”、“分解”程序的引入,使我國的語文教學向現代科學化的歷程邁出了重要的一步,獲得長足的發展,而這種分解型閱讀教學模式就主宰了我國語文教學,至今仍有著深刻的影響。然而,這種教學模式也逐漸地暴露出了它的缺陷。這種不分學生、課文特點,教學時總是先解釋詞義,然后分層分段,到課文結束時才歸納中心思想的“局部——整體”、“分析——綜合”的閱讀路子不是首先出發于整體,從整體入手,因而使學生在前一段時間往往處于見葉不見枝、見枝不見樹、見樹不見林的狀態,無法貼切把握基于整體篇章、整體語言藝術基礎上的作品的最主要的精華、要點。這種分析方法是把人的認識過程:感性——知性——理性斬去頭尾的知性分析方法,而知性分析方法的特點是強調部分間的區別而忽視聯系,強調理智而忽視情感,強調事物的普遍性、統一性而忽視特殊性和多樣性。以知性分析的方法處理課文,往往把我們知覺中的具體內容拆散開來,然后孤立地講解一個段落、一個層次,而融合在一篇課文整體結構關系中的情境、意蘊等格式塔質都被破壞了,這就是黑格爾在《美學》中提出的“知性不能掌握美”。
  隨著新時期教改的逐步深入,一些著名特級教師率先提出“返樸歸真”、“刪繁就簡”的口號,他們認為教師能傳達、學生能領會一篇課文的精華、要點,這就是閱讀的真正目的。因此就緊緊抓住閱讀的目的本身,引導學生對課文先有一個整體感受,從整體出發,分析篇章。讓學生深切領會每一篇課文的精華、要點。與此同時,理論界的有識之士也紛紛運用現代閱讀理論,對傳統閱讀教學模式的積弊進行解剖,對教改實驗中的成功范例給予理論升華,對于新的閱讀教學模式給予設計闡發。如朱紹禹先生從閱讀的整體觀出發,認為閱讀“需要從整體開始,并以整體結束。”在此基礎上,他得出記敘文讀文程序的一般公式是:整體(綜合)——部分(分析)——整體(綜合)。〔3〕
    (二)從系統論的角度看
  用“三論”(控制論、系統論、信息論)對教學現象進行整體綜合研究,有助于克服機械反映論,實現機械整體觀向有機整體觀的轉變,能更真切更科學地把握教學系統諸要素及其本質。下面著重從“三論”中的系統論角度來研究。
  系統論的基本意義是:宇宙中的任何一個客觀事物都是以系統的形式存在著、發展著,系統都是有結構的,在這個結構中,整體大于各部分之和。運用系統論的整體原理來指導語文教學,就要求我們高屋建瓴地從宏觀方面研究語文教學的若干系統的問題。比如,語文教學是一個大系統,從傳授知識信息來看,包括字、詞、句、篇、語、修、邏、文等若干子系統;從培養能力來看,包括有聽、說、讀、寫等若干子系統;從發展智力來看,包括有觀察力、記憶力、思考力、想象力、評判力、創造力等若干子系統等,這若干子系統從橫的方面有其相關性,從縱的方面有其整體性,從各自的職能來看,有其獨立性,從學生的學習來看,有其綜合性,從運用知識來看,有其統一性,這就要求教師從整體出發,遵循《大綱》,以教材作“例子”,在不同的學年階段完成既定的教學任務,實現形成學生語文能力的培養目標。
  目前許多教師在教學中貫徹系統論教學原則,把一篇課文看成是一個封閉或準封閉的系統,認為它以有機的結構和整體性表達著自己的意義和價值;有的教師把課文單元看成一個系統,進行單元教學實驗;有的教師則把一冊書或整個中學階段的語文教學看成一個系統;還有的教師眼界更開闊,強調中學語文既要瞻前顧后,又要左顧右盼。即不但要聯系小學、大學語文,還要旁及鄰近學科。這樣,既從縱的方向上掌握了語文教學的系統性,又從橫的方向上注意了語文與其它科目的聯系性。縱橫結合形成一個完整的教學體系,中學語文就在這個座標系中確定它的地位和發揮它的功能。
  具體到一篇課文的閱讀教學,系統論認為,要采用由整體到局部,再到整體,由綜合到分析,再到綜合的思維策略。因為系統論認為事物的整體功能大于各部分之和。一個事物內部各構成因素當其進入系統之后,由于與系統內各因素相互聯系、相互作用而產生與孤立狀態時完全不同的新質新功能,它大于原質。一篇課文的整體意義和價值,并不等于各個局部的相加。各段段意加起來也并不等于全文的中心思想。學生在閱讀字詞和句子的方式并不等同于孤立狀態下對這些成分進行加工。字在詞中要比孤立呈現時更容易知覺到,即所謂“詞優效應”。詞在有意義的句子故事中要比單獨出現時容易識別。不管句子句法復雜程度如何,深層語義背景下才能找到系統內各構成要素的準確位置。因此,要理解讀物各構成要素(內容的或形式的)的準確含義或是作用,就只有在對文章整體把握的前提下,才能得出可靠的、正確的結論。否則,拋開文章整體內容,孤立地講字、詞、句、段表達形式等,都是片面的,甚至會得出與中心相悖的理解。例如《一件小事》中“榨出皮袍下的‘小’來”。這個“小”在未進入《一件小事》時,其意義是大小的“小”。但在《一件小事》中,由于它與其它詞、句、段、中心產生了內在聯系,因此這個“小”比其在孤立狀態時就增加了新質新功能。不再是大小的“小”,而是指人格精神的渺小。可見拋開讀物的整體,逐字、逐句、逐段地分析文章的局部是不可取的。傳統閱讀教學采取由形式到內容的平面直線式程序,由局部到整體,由分析到綜合的思維策略進行教學,必然導致對文章內容把握的失誤。
    (三)從心理學角度看
  研究教學論引進心理學方法,能使教學理論心理學化,理論基礎得到進一步加強。完形心理學是本世紀上半葉在西方形成的一個重要的心理學流派,又稱格式塔心理學。格式塔是德文,中文譯為“完形”,意指一種自主體的知覺活動組織成的整體。完形心理學雖然主要是研究視覺藝術(如繪畫)的,但它們的許多理論命題,對于改進我們的語文教學也頗有啟示意義。
  完形心理學的一個經典命題認為,一個格式塔(知覺完形)就是一個心理經驗上的整體,這個整體不是部分的機械相加。整體重于部分,整體有一種既來自各部分又超越各部分的獨立的新質,這個新質就稱為格式塔質。
  后來,逐漸形成了當代科學廣泛運用的系統——整體法。這種方法因80年代“整體論”的成就而取得完備的理論基礎,其總模式是:把認識對象作為一種系統整體,從整體加以認識,研究學習整體的結構,整體的模式,整體的功能,分析、綜合整體的層次,以至還原與整合整體。它的理論基礎,在于認識到整體和部分之間存在著三種關系:第一種,整體是部分的總和,沒有部分就沒有整體,整體不能脫離部分而獨立存在。整體中每一部分的性質與行為都直接影響和制約著整體的性質與行為。盡管其中有些影響是決定性的,有些不是決定性的,但整體與部分卻因此相生相克,互相依存;如果部分被分解為孤立的東西,則整體就不成其為整體,部分也不成其為整體中的部分。就以講授的課文為例,課文由句子組成,如果把句子分解出來,則課文即不存在,句子也喪失了在課文中的功能。第二種關系是部分屬于整體,離開了整體,部分也就失去了它的存在條件。因為整體中的各部分之間有著互相依存、互相促進的作用。整體中各部分的性質與行為不同于孤立存在時的性質與行為。比如,一個詞在句子之中或脫離語句,或對于一個沒有具體環境的獨立語句的理解,往往有多種,但一旦置于特定的文章中,便只應有一種理解。例如:“你放著吧,祥林嫂!”“怎么了,你?”就這兩個獨立的句子看,都可以分別表示關心照顧或不滿責怪。但置于《祝福》、《荷花淀》中,出于四嬸和水生嫂之口,其含義就只有確定的一種了。第三,整體結構又是內部各部分關系的總和,所以整體含有組成部分所沒有的新的性質、規律和功能。它也會喪失組成部分所具有的某些性質、規律和功能。因此,整體原理告訴我們:不僅應當注意發揮各部分的功能,更重要的是要發揮各部分相互聯系形成結構的新的功能。
  總之,文學作品是借助文學語言來形象地反映生活的藝術,這些語言不是赤裸裸地直譯生活,而是通過描繪生動如畫的場景,塑造栩栩如生的個性,表現意蘊深邃的思想來感染人、教育人。在一篇作品中,作者所描繪、塑造、表現的是完整的形象,其中各個因素都有著不可分割的內在聯系,我們決不能也沒有必要把它人為地割裂開來。如果脫離了完整的意境,看不到作者的思路,盡管在字、詞、句、段上下再大的功夫,也只能是徒勞無益,發現不了作品的內在的美。
      三、特級教師的語文教學整體觀
  許多特級教師在語文教學實踐中都體現了整體觀,其最有代表性的有:
  “大語文教育”的倡導者張孝純先生,從當前我國中學語文教育的現狀出發,提出聯系社會生活,著眼整體教育,堅持完整結構,重視訓練效率。在范文閱讀上,他是通過以單元教學為主體的整體性設計安排語文序列訓練活動:即要瞻前顧后考慮這個單元的范文教讀同其它各個部分的橫向聯系,從“參讀”、“習作”、“課外活動”、“語文學習環境”等方面做統一安排,使各方面相互配合,在序列訓練中發揮出總體優勢:精心進行本單元范文教學整體序列設計,正確處理單元內容各篇間的關系,使他們相輔相成,以發揮單元教學的整體優勢,使各篇相互為用,聽說讀寫的序列訓練各有側重,互相補充,逐步深化;一般按著預習見疑——質詢研究——鞏固深化的步驟,把每篇范文的教學過程組織成整體序列訓練過程。在寫作教學中,張老師把初一到初三從整體上編寫了一個“寫作綱要”,以“寫什么”為經,以“怎樣寫”為緯,并同教科書中的寫作知識短文的序列盡量結合起來,形成一個縱橫交織的習作序列訓練系統。他這種嚴密整體序列是從他的“一體兩翼”的教學結構著眼來設計的,使各部分之間互相配合,形成一個強有力的、完整的訓練網絡,讓學生掌握語文知識結構,提高整體的語文能力,力求探索語文學習的最佳效益。
  敢闖作文教學“老大難”的北京劉@①@①老師,從作文教學整體角度出發,對作文教學進行了全面改革,創立了作文“觀察——分析——表達”三級訓練體系,這個體系是從整體上發展學生的認識能力入手進行寫作序列訓練。第一級是觀察訓練,第二級是分析訓練,第三級是表達訓練。這三種能力訓練是按著一定的原則、一定的序列排列的有機整體。她認為學生的認識水平提高了,才能獲得寫作的素材和新鮮的主題,在這個基礎上才可能有效培養表達能力。也就是在指導學生寫觀察日記時,既練了觀察又練了記敘描寫的表達方式;在指導學生寫分析筆記時,既練了分析又練了議論說明表達方式;在指導學生寫表達隨筆時,既研究了表達方式,又離不開對所表達事物的觀察和分析。這種寫作整體序列,是以培養學生的作文基本能力為目標,以辯證唯物主義認識論為指導,以學生作文心理發展規律為序列,從中也看出建立嚴密的整體序列的作用。
  安徽特級教師蔡澄清主持的“語文年級分科教學實驗”,從傳授知識來說,注重分類集中,分段教學;從培養能力來說,強調三個結合,即讀寫結合、講練結合、課內外結合。整個年級分科教學的過程,既注意到每個年級的重點突出,有所側重,又考慮到各個段之間彼此聯系、相互配合。根據知識的系統與訓練的序列的科學要求,把傳授知識與發展智能的過程統一起來,以求得教學效果的更大提高。
  此外,遼寧魏書生老師提出的“語文知識樹”、上海錢夢龍老師的閱讀教學“基本式”等都體現了整體序列特色。由此可見,特級教師們正是從各自不同的角度去進行整體性的語文序列教學,積極地為實現語文教學的理想境界作出努力的。
  注釋:
  〔1〕汪劉生:《教學論研究的理論思考》, 《課程·教材·教法》1994年11期。
  〔2〕杜揚:《中學課堂閱讀教學程序的科學化》, 《貴陽師專學報》1996年4期。
  〔3〕朱紹禹:《中學語文教育概說》,內蒙古人民出版社, 1993年,第71頁。
杭州師范學院學報128~133G31中學語文教學馬笑霞19981998杭州師范學院中文系教授 作者:杭州師范學院學報128~133G31中學語文教學馬笑霞19981998
2013-09-10 20:53

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