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論語文課堂教學中的情感沖突
論語文課堂教學中的情感沖突
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  美國社會學家特納認為:“沖突即指各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對手并實現自己目的的互動。”① 學校、課堂是置身于社會之內的,它們作為社會的次級系統,也有著這樣那樣的沖突存在。課堂教學過程是教師、學生、教材三者之間互動的過程,我們把語文課堂教學中的情感沖突表述為:“教師、學生、教材三者之間在情感層面上直接的和公開的旨在遏制對方實現其目標從而實現自己目的的互動。”語文課堂情感教育的理想實現應該是:教師認可教材情感,把握課文的情感,并準確地傳導給學生,使得學生、教師、課文三者情感一致,產生共鳴,使學生獲得情感體驗,從而提升學生的情感水平。然而這并不能概括語文課堂教學情感沖突的全貌,由于教師、學生、課文三者之間的文化差異、情感差異,課堂上的情感沖突是普遍的、必然的存在著。而也正是這些差異、沖突才使得語文課堂充滿了生機。必要的沖突是教師、學生生命活力張揚的表現,當然不當的沖突也會產生許多不良的后果。對語文課堂中情感的沖突類型和正、負功能的分析,有助于我們把沖突限制在一定的范圍內,充分利用其正功能,規避其負功能,從而達到較好的教學效果。
  一、語文課堂情感沖突的類型分析
  語文教材中的作品是不同時代、不同作者的情感表達,本身帶有極大的主觀性,作品之間的情感差異很大。教師、學生由于其不同的文化背景、家庭背景、生活經歷、年齡特點等差異,對于同一篇課文的學習,自然就會有不同的情感體驗,而且,學生之間也會有情感的差異。這么多的差異在課堂中互動、碰撞,就產生了不同情感的沖突、融合。見下圖:
  G311Q803.JPG
  事實上,在課堂上有多少個學生,就會有多少個學生之間的互動,而每一個學生又分別與教師、課文互動。那樣分析就異常復雜,本文為了分析的明晰,圖中的學生指的是群體而非個體,但在實際教學中,我們必須考慮到學生個體之間的情感差異及其沖突。
  A類。這是我們最理想的類型。教師、學生、課文的情感完全融合, 即不產生情感沖突。這表現為教師認同并準確傳導課文的情感,學生的情感也完全融入課文之中,三者之間產生情感的共鳴。如課文《周總理,你在哪里》的教學常常會出現師生共同悲傷、共同落淚的場面。
  B類。教師認同課文的情感,但由于課文內容與學生實際相去甚遠, 學生很難接受甚至排斥這種情感。如學習《項鏈》一文時,教師按照教材規范批判女主人公身上小資產階級的虛榮心,并聯系實際告誡學生不要貪圖虛榮時,學生受流行文化影響,認為現在社會就是要講究外表美,他們崇拜的那些歌星、影星就是靠打扮獲得人氣的。師生觀點、情感產生沖突。
  C類。學生認同課文情感,但與教師發生沖突,這種情況較少。 比如有些課文表現的是主人公如何愛工作、愛學生,而教師平時未能做到這些,從而導致學生利用課文對教師的權威進行挑戰,如魏巍《我的老師》一文的學習。
  D類。教師與學生情感一致,但與課文沖突。 如一些作品反映的是資產階級的黑暗,人民生活的苦難,但教師與學生對當今發達資本主義國家的優越生活比較熟悉,認為課文反映的有些過時。
  A類是我們教學的理想追求,但學生也不會自然融入到課文之中產生共鳴, 教師有必要采用一些方法引導,必須“披文以入情”;B 類需要教師在備課時充分考慮到學生可能產生的情感沖突,采用必要的方法,提升學生的情感水平;C 類要求教師本身作好調節,通過課文查找、剖析自己的不足,并讓學生監督,就會獲得學生的信任和尊敬;D類,教師作為社會規范文化的傳遞者, 必須符合規范文化的要求,在情感上融入課文,使課文的情感準確地表達給學生,教師不能受流行文化的負面影響,迎合一些庸俗的情感,更不能有宣揚反規范文化的言論。
  新課程的理念認為:“師生是課程的創造者,他們應當致力于課堂中自然發生的課程問題。”② 這也就是說教師、學生都有各自對課文解讀的話語權。但是,這種解讀應以求“真”為前提,拋棄了課文的本真而求師生話語的快活,便失去了教育人、發展人的本義。教育不僅僅在于喚醒學生,更在于提高學生。學生情感水平的提高需要以課文為素材,不能拋棄課文。情感教育也不能單純從迎合學生現有的情感需要出發,必須致力于提高學生的情感,使之健康、豐富、細膩。
  二、沖突的正、負功能
  (一)正功能
  1.讓學生在課堂上適當宣泄情感,表達自己的不滿,可以培養學生的表達能力,也有助于其心理健康,因為情感的壓抑對身心有害;2.通過沖突,各種觀點相互碰撞,可以產生新的觀點,獲得更深的情感體驗,有利于培養學生的創新思維能力;3.從社會學的角度看,教師是制度的權威,學生內部的沖突有求于教師的裁決,可以在一定程度上加強教師的權威;4.由于沖突,各自就要到課文中去找證據來支持自己的觀點,有助于加深對課文的深入學習。
  (二)負功能
  1.導致學生對課文情感的抵觸,學生缺乏學習的興趣、熱情;2.可能導致師生的情感對立或學生之間的情感對立;3.可能導致學生對教師的情感否定;4.可能引發課堂上的對抗乃至課堂暴力。
  三、應對的方法
  (一)沖突的化解
  化解沖突的途徑無非兩個,要么課文、教師適應學生,要么學生適應課文、教師。前者可以用“導”的方法,即通過一定方法引導,使學生利于接受;后者用“變”的方法,即學生的認知評價和其角色改變,從而樂于接受課文情感。
  1.導的方法
  (1)設置情境,引導學生自覺進入課文學習,繞過沖突。
  不同時代的作品都打上了時代的烙印,由于時代背景不一致,學生對一些非現時的作品不感興趣,很難形成情感共鳴。教師有必要設置相關情境、活動,拉近作品與學生的距離,讓學生主動參與。如《第比利斯地下印刷所》是一篇說明文,加之學生對蘇聯衛國戰爭時期的陳舊建筑不感興趣,為了將學生的情感遷移到學習中來,有位教師設計了兩個問題:一是文中“獨立小屋左右”中的“左右”到底指的是什么方位?引導學生去查資料。二是假設你是地下交通員,要把印刷材料交給斯大林,你是怎么進去取材料的?這兩個問題可激起學生探究學習的欲望,深入研讀課文。
  (2)提供思路,引導學生深入理解課文,解決沖突。
  有一定的沖突學生才會積極地投入學習。到其無法解決而又迫切需要解決的時候,教師再提供解決的思路,所謂“不憤不啟,不悱不發”。如一位教師教契訶夫《裝在套子里的人》時,對于主人公別里科夫的形象,學生對教參認定的“沙皇的鷹犬”產生疑義,認為別里科夫其實很善良,并沒有給他人帶來什么危害。相反,他的口頭禪“千萬別鬧出什么亂子”,是担心別人出問題,并不是自私的表現。當他看到有悖于自己觀念的事,就真誠地去上門勸解。教師提示學生聯系魯迅的“中國歷史上只有想做奴隸而不得的時代和暫時做穩奴隸的時代”的論述來剖析別里科夫的可悲和可憐的“奴性”,這樣學生不僅對他產生了深切的同情,同時也理解了沙皇制度對人性的摧殘。
  2.變的方法
  (1)改變學生的認知評價
  在情緒、情感的發生過程中,客觀事物是否滿足人的主觀的情感需要,由個體的認知評價決定。如人在森林里看到熊時會驚慌、逃跑,而在動物園里看到熊則不會,因為人認識到前一種境況有生命危險,而后一種境況則沒有危險。因此對同一篇課文,認知評價的差異可導致情感的差異。教師的調節就在于通過適宜的方式和恰當的說明,使學生的認知評價發生改變,認識到課文的內容符合他的原有需要,表面上的不符合是出于自己認識上的偏見、膚淺或誤解。這樣有利于學生懷著快樂的情緒學習,而不是拒絕或反抗。比如學習說明文時,學生認為中考、高考寫作未必考到,學了沒什么大用,而且枯燥乏味。對此教師應該引導他們認識到說明文的重要作用。其實說明文在生活中到處都用得到,產品的說明書就是說明文,許多廣告也是說明文,某個產品的性能、功效如何吸引顧客,就要用到說明文的技巧和方法。讓學生舉出生活中見到的好的和不好的說明文的例子,結合課文學習,學生便會積極投入到文章的學習中去。
  (2)學生進行角色轉換
  人與人的情感沖突發生,往往是各自站在自己的立場上去看問題,倘若站到對方的角度來看問題,就會獲得新的認識,從而使沖突解除。
  在教學中我們發現,學生對一些小人物的悲慘命運不能給予深切的同情,反而會出現諸如讀到孔乙己的“多乎哉,不多也”時,主人公會被當作酒店的吃客一樣被嘲笑。③ 在學《變色龍》時,對赫留金的可憐表現也常常是抱之一笑,把他當作小品中的丑角一樣看待。若如此,便是我們情感教育的失敗。原因可能是作品與學生有些距離,也可能是學生缺乏被欺侮的人生經歷。這時候有必要引導學生進行角色轉換,假如自己處于那樣的社會,那樣的境地,自己就是主人公,應該是一種怎樣的心境呢?可以采用改寫、角色扮演等方法激起學生情感卷入。
  (二)沖突的利用
  恰當利用沖突,讓學生現有的認識、情感在課堂上發生沖突,可以讓學生積極的情感得以發展,消極的情感得到克服,從而提高學生的情感水平和認識水平。同時,一定的情感沖突也是學生積極、主動參與與教師、課文互動的反映,缺乏情感的波瀾,沉悶的課堂氣氛,其教學效果自然不佳。巧用沖突,充分發揮沖突的正功能,可以從教學的內容和形式兩方面加以實施。
  1.內容上超出預期的方法
  超出預期指的是在教學過程中,教師通過教學內容的處理,使呈現的內容超出了學生的預期,從而引發學生的學習興趣、情緒,以提高其學習的積極性。④ 如教學《一夜的工作》一文時,教師告訴學生周總理的辦公室是“一所宮殿式的大房子”,讓學生們想象一下宮殿里應該是怎樣的擺設,然后與周總理的辦公室的陳設簡樸進行比較,再讓學生說說“你認為周總理的辦公室應該是什么樣的?”學生預期中的辦公室應該是陳設豪華、氣派,這才與“宮殿”符合,與國家的最高行政長官符合,但課文的描寫超出了學生的預期,周總理的節儉深深地打動了學生。這是學生內心前后情感之間的沖突。
  2.形式上失配的方法
  教學中,教師通過改變內容的呈現方式,在形式上引起學生不同觀點的沖突、碰撞,通過學生之間的爭辯,提高學習效果。如有一位教師在教學《阿Q正傳》時,學生討論對阿Q到底是哀,還是怨。哀是同情,怨是怨憤,看起來二者矛盾, 形式上失配,引導學生通過對環境、外貌、心理、語言、行動、細節等的體察,發現二者其實是統一的,從而感受作者“哀其不幸、怒其不爭”的復雜情感。再如學習《蘇州園林》時,如果逐段地分析,學生會索然無味。一位教師在開課不久,講到蘇州園林的共同點時說:“蘇州園林的建造很注重整體的安排,局部景物的分工配合以及遠景、近景次序這些問題,作者贊揚了設計者和匠師的智慧,我認為文章到此就該結束了,我不講了。”這完全出乎學生的意料,這種教學形式的突變讓學生難以接受,教學形式上的失配使得學生產生了強烈的情感反映。學生認為并不能這么簡單,于是他們從文中找到觀點與老師進行辯論,從而由教師的講變為了學生的主動探究、爭辯,收到了良好的教學效果。
  注釋:
  ① 吳康寧《課堂教學社會學》,南京師范大學出版社1999年版。
  ② 靳玉樂《新課程改革的理念與創新》,人民教育出版社2003年版。
  ③ 余昱《走向學校語文》,廣東教育出版社2003年版。
  ④ 盧家楣《以情優教——理論與實踐研究》,上海人民出版社2002年版。

語文教學之友廊坊7~9G311中學語文教與學(初中讀本)徐志剛20062006
徐志剛,江蘇
  徐志剛,南京師范大學教育科學學院
作者:語文教學之友廊坊7~9G311中學語文教與學(初中讀本)徐志剛20062006
2013-09-10 20:53

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