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試論小學語文課堂提問的基本策略
試論小學語文課堂提問的基本策略
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  提問是課堂教學的重要環節,是教師促進學生思維,評價教學效果以及推動學生實現預期學習目標的基本控制手段。提問是否有效,直接關系到課堂教學的優劣與成敗。但綜觀目前的課堂教學,提問有效性缺失的現象普遍存在:有的問點隨意,缺乏目的;有的問題膚淺,缺乏思維深度;有的問法呆板,缺乏技巧;有的不考慮時機,機械發問;有的習慣于包辦代替,不重視學生提問能力的培養。要解決這些問題,必須探尋課堂有效提問的常見策略。我認為,課堂有效提問的常見策略主要包括以下幾個方面:
  一、精心選擇問點,明確提問的目的
  所謂問點,就是提問的切入點。同一個教材內容,可以設問的方面很多,但又不能隨意設問,這就需要我們精心選擇問點。問點的選擇一般要把握以下幾點:
  1.問點要著眼于突出教材重點
  在教材重點處設置問題,要求教師不僅要準確理解教材內容,把握教材的重點,而且要緊扣教學目標,巧妙地處理教材。現以《九色鹿》這一課的三種提問設計為例:  第一種:
  (1)調達為什么會背信棄義?
  (2)調達受到國王的懲罚后心里會想些什么?
  第二種:
  (1)九色鹿救調達不圖回報,從中可以看出九色鹿具有怎樣的品質?
  (2)九色鹿為什么要在國王面前怒斥調達?
  第三種:
  (1)從九色鹿救調達不圖回報以及在國王面前怒斥調達兩件事中,可以看出九色鹿具有怎樣的品質?
  (2)從調達前后兩副截然不同的嘴臉中可以看出他是一個怎樣的人?
  (3)你想對故事中的王妃和國王分別說些什么?  《九色鹿》一文的主旨主要體現在兩個方面:一方面頌揚九色鹿見義勇為、不圖回報和機智沉著的高尚品質,另一方面譴責調達恩將仇報、背信棄義的卑劣行為。從以上三種問題設計來看,第一、二種問題設計,就問點的整體屬性而言,都存在偏頗和缺陷,沒有準確、全面地把握課文的重點。第一種問題設計,一是把著力點放在調達上,顯然沒有準確全面地把握課文的重點;二是意在揭示調達的泄憤心理,似乎要把調達背信棄義的責任推向王妃和國王,從而要為調達“平反昭雪,落實政策”。第二種問題設計,只是一味贊揚九色鹿高尚的品質,同樣沒有全面把握課文的重點。相比之下,第三種問題設計,既準確全面地把握了課文的重點,又兼顧到課文的次重點,即對王妃和國王的評價,顯然比第一、二種問題設計優化了。
  2.問點要立足于突破難點
  教材中的難點,往往是學生掌握知識、理解內容的障礙所在,抓住難點進行設問,能化難為易,點要害,通關隘,幫助學生突破難點。例如《我的伯父魯迅先生》這篇課文中有這樣兩句話:
  (1)“你想,四周黑洞洞的,還不容易碰壁嗎?”
  (2)“哦!”我恍然大悟,“墻壁當然比鼻子硬得多了,怪不得您把鼻子碰扁了。”
  其中的“碰壁”“四周黑洞洞”到底是什么意思,這是學生理解的難點。為了突破這個難點,教師可這樣設問:“恍然大悟”是什么意思?作者真的“悟”了嗎?魯迅的鼻子真的是給墻壁碰扁的嗎?這里的“四周黑洞洞”和“碰壁”分別蘊含著什么意思?以上提問由淺入深引導學生聯系課文深入思考,從而懂得“四周黑洞洞”是比喻當時的社會一片黑暗,看不到一點兒光明,人民失去自由;“碰壁”指的是與反動勢力作斗爭時受到的挫折與迫害。圍繞文章的難點設問,可以幫助學生深刻理解文章的思想內容。
  3.問點要有思維價值
  如果所設計的問題過于簡單,僅停留在簡單的是非選擇上,學生的思維能力便難以得到提高。因此,精心設計具有思維價值的問題,有助于激發學生的思考興趣,培養其良好的思維品質,提高他們的思維能力。那些精于設問之道的名師常常能獨具眼力,在易被常人忽視之處,捕捉到具有較大思維價值的問點。例如,有一位教師在執教《凡卡》一文時,圍繞凡卡的信爺爺能否收到這個中心,設計了這樣一組問題:凡卡的信爺爺能不能收到?為什么?聯系爺爺的處境想一想,即使爺爺收到凡卡的信,能不能改變凡卡的處境?為什么?這又說明了什么?這樣的問題顯然具有較大的思維價值,它們能幫助學生深刻理解文章的中心思想。
  4.問點要明確具體
  提問是為了引導學生積極思維,因此提的問題只有明確具體,才能為學生指明思維的方向。如,有一位教師在執教《窮人》一文時,先問學生:“對課文用‘窮人’作題目你們有什么想法?”學生的回答是:“因為桑娜是窮人,所以用‘窮人’作題目。”“因為桑娜收養的是窮人的孩子,所以課文題目叫《窮人》。”顯然,學生在回答這個問題時存在困惑。于是,教師接著提出了這樣的問題:“這篇課文著重寫的是桑娜,為什么不用‘桑娜’為題,而是用‘窮人’呢?誰能從課文描寫的人物和事件中去仔細想一想,找到答案呢?”這樣的問點明確具體,學生經過思考后有所悟:“課文描寫了三個人物,他們都是窮人。”“課文敘述的事情都發生在窮人之間。”在此基礎上,教師又進一步追問:“作者描寫這些窮人,敘述窮人之間發生的事,為的是什么?”此時,學生恍然大悟:“為了歌頌窮人的高尚品質。”
  5.問點要靈活應變
  教學過程是一個動態的變化過程,這就要求教師的提問要靈活應變。如,一位教師在教學《窮人》第一節時,為了讓學生從桑娜家的“溫暖而舒適”中理解桑娜的勤勞能干,問學生:“桑娜家‘溫暖而舒適’說明什么呢?”結果有的學生認為說明桑娜家富有。顯然,學生的回答偏離了思維目標,此時,教師針對學生的回答作了及時的調控:“桑娜家真的富有嗎?看看她家到底怎么‘溫暖而舒適’?”這就把學生思考的焦點引到了對“溫暖而舒適”的正確理解和原因的探究上,從而達到了預期的教學目標。
  二、講究提問的技巧,提高提問的藝術性
  在選擇了合適的問點后,問法就變成了需要講究的問題了。提問是一門高超的教學藝術,而教學藝術的活力在于創新。因此,有效的提問需要問題設計者傾注心血,不斷追求創新。只有這樣,設計出來的問題才能做到問法新穎,形式靈活,富有情趣,從而為學生所喜聞樂答。要達到這些要求,使所設計的問題具有較高的藝術性,必須講究提問的技巧。
  1.變直為曲
  直,就是直接發問,問點顯露,問題明確,學生容易回答。但直問的最大弊端在于形式呆板,缺少變化,難以激發學生思維的欲望。曲,就是曲問,就是不從正面發問,而是繞道迂回,旁敲側擊,問在此而意在彼。曲問的妙處在于含蓄生動,饒有情趣,讓學生有足夠的思維時空,從而調動學生答問的積極性。因此,在教學中恰當運用曲問,可以提高答問的效果。
  兩位教師在教學《將相和》“完璧歸趙”這部分內容時,對相同的問點,采用了兩種不同的問法:
  第一位教師:
  藺相如是采用什么辦法智勝秦王,實現完璧歸趙的?從中可以看出藺相如是一個怎樣的人?
  第二位教師:
  藺相如是真的要將和氏璧撞在柱子上,還是故意嚇唬嚇唬秦王?為什么?
  第一位教師采用的是直問,問題明確,答案可以從課文中直接找到。第二位教師采用的是曲問,不但答案不能直接從課本中找到,而且問題中包孕著多種誘答的因素。它需要學生圍繞是真撞還是假撞進行多向的思考。這樣的曲問,不僅可以拓展學生思維的空間,而且可以增強學生的思維力度。
  又如,在教《清平樂村居》時,針對“最喜小兒無賴”一句,若直問“無賴”這個詞是什么意思必定索然無味,不如變直為曲,繞道迂回,可問:“小兒子是個‘無賴’,怎么還會討人喜歡呢?”問在此而意在彼,則可以增加思維含量,使提問別具一格,新穎有趣,富有啟發性。通過討論,學生便理解了在這里“無賴”不是指“游手好閑,品德不好”,而是“頑皮”的意思。
   2.化順為逆
   順,就是顧問。教師按照一般的邏輯和時空順序發問,學生只需顧藤摸瓜。顧問的最大不足在于思維的價值不大,而且多次的順向提問,學生的思維還會出現暫時性抑制。
  逆,就是逆問。它是從相反的視角切入問點,要求學生利用事物之間相反相成的矛盾關系回答問題。逆問的妙處在于借助正反對比材料,構成矛盾情境,從而啟發學生多角度去思考問題,培養學生良好的思維品質。
  比如,一位教師在教學《草船借箭》一課時,為了幫助學生深刻理解諸葛亮的神機妙算,不是顧問“諸葛亮的神機妙算從哪些地方可以看出來”,而是逆問:“假如諸葛亮借箭不成功,有可能產生幾種情況?現在借箭成功,又說明了什么?”
  學生圍繞以上問題可以從多種不同的角度進行逆向思維,從而加深對諸葛亮神機妙算的認識。學生對以上問題的探究歸納起來主要有以下三個方面:
  第一,從借箭天氣的選擇采看,如果第三天沒有霧,或者霧不大,借箭計劃將會落空。可第三天果然“大霧漫天,江上連對面都看不清”,說明諸葛亮精通天文、氣象,預測準確,真是“神機妙算”。
  第二,諸葛亮洞悉魯肅、周瑜、曹操的心理特點。假如魯肅把諸葛亮囑托的借二十只船的事如實告訴周瑜,周瑜一定會設法阻撓。而魯肅“果然不提借船的事”,說明諸葛亮深知魯肅為人忠厚,信守諾言。假如周瑜在這三天中親自觀察諸葛亮的活動情況,并根據情況及時采取措施,諸葛亮也無法實現草船借箭的計劃,而現在周瑜并沒有這樣做,說明諸葛亮對周瑜狂妄自大的個性特點了如指掌。假如曹操聽到鼓聲不放箭,而是親自帶兵出來,則諸葛亮不但借箭不成,而且完全有可能成為俘虜,而曹操也沒有這樣辦,只是下令說:“江上霧很大,敵人忽然采攻,我們看不清虛實,不要輕易出動。只叫弓弩手朝他們射箭,不讓他們近前。”說明諸葛亮對曹操疑心重、不敢輕舉妄動的心理十分了解,可見諸葛亮的“神機妙算”。
  第三,從借箭所需的物質裝備、借箭時草船與曹營的距離及停留的時間來看,假如草船的數量少,或者草船與曹營過遠,借十萬支箭的任務也不可能完成。現在諸葛亮根據草船的只數、草把數計算了在曹營前需要停留的距離和時間,結果得到了足足十萬支箭,這也說明了諸葛亮的“神機妙算”。
  通過逆問,不但訓練了學生逆向思維的能力,更重要的是訓練了學生全面地看問題的辯證思維能力。
  3.變散為聚
  有效的提問忌散貴聚。散,就是散亂零碎,缺乏整體性。聚,就是簡潔、凝練,具有整體美。有些教師誤認為問答式就是啟發式,問得越多,啟發性就越大。綜觀目前的課堂教學,普遍存在著“滿堂問”的傾向,看似熱熱鬧鬧,思維活躍,實際效率低下。要改變這種情況,必須從優化課堂提問入手,提問要變散為聚,化零為整,增強提問整體性。整體性提問的設計,要求教師緊扣教材內容,圍繞學習目標,將備課中初擬的零散問題聚焦到能牽一發而動全身的關鍵點上,以利于突出重點、攻克難點;同時,組織一連串問題,構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯聯系的“問題鏈”。這種“問題鏈”具有較大的容量,大到舉綱提要,統率全篇,小至能解決某個具體問題。這種“問題鏈”,既能體現教師的教學思路,又能打通學生的學習思路。
  如有一位教師在教《梅花魂》一課時,抓住點睛之“魂”,精心設計了四個問題:(1)什么是魂?(2)梅花有魂嗎?(3)課文中的“梅花魂”究竟是指什么?(4)你從“梅花魂”中領悟到了什么?這四個問題組成了一個“問題鏈”,這些問題,環環相扣,層層推進,學生在這四個問題的引導下,自然而然地領悟了課文的思想內容。
  4.寓莊于諧
  莊,是嚴肅、端正的意思,提問過于嚴肅、端莊往往不能激發學生答問的興趣。諧,是詼諧、有趣的意思,詼諧、有趣的提問往往能激發學生的學習興趣。而興趣是學生學習活動中最現實、最強烈的因素,所有智力方面的工作都要依賴于興趣。因此,有效的提問還應當做到寓莊于諧,寓趣于問。一個妙趣橫生的提問常能使得學生對學習對象產生興趣,令他們帶著一種高漲、激動的情緒去學習,去思考,從而提高學習的效率。寓莊于諧的提問方法很多,現介紹常見的四種:
  (1)謬推法。這種方法以學生錯誤的認識為前提,推出一個荒唐可笑的結論,從而使學生找到正確的答案。如《我的伯父魯迅先生》中有這么一句話:“走到離伯父家門口不遠的地方,看見一個拉黃包車的坐在地上呻吟,車子扔在一邊。”教師問這句話中的“呻吟”一詞是什么意思,當學生把“呻吟”一詞理解為“聲音很微弱地說話”時,教師追問:“你們小聲說話能叫呻吟嗎?”學生在笑聲中恍然大悟,“迷途知返”,找到了正確的答案。
  (2)矛盾法。這是一種揭示認知材料與學生認知水平之間的矛盾,從而誘發學生深入思考的方法。例如,一位教師在教學《月光曲》一課時,抓住課文第三自然段中盲姑娘說的一句話“哥哥,你別難過,我不過隨便說說罷了”問學生:“盲姑娘真的是‘隨便說說’嗎?既然盲姑娘的話不是‘隨便說說’的,而是發自內心的,那么她為什么要說自己是‘隨便說說’?”這一提問,意在揭示矛盾,引導學生深入探究。當學生回答完這些問題后,一位既酷愛音樂,又善解人意的盲姑娘的形象便浮現在他們的面前。
  (3)假設法。就是通過假設一定的環境、背景、條件,在各種關系發生轉換的基礎上提問,使學生入境悟理。例如,一位教師在教學《太陽》這課時,發現學生對具體事實和科學道理不感興趣,因此在分析太陽第一個特點時,巧妙地采用假設法提問:“如果地球和太陽之間有一條路,如果你一生下來就會行走(假如你能活100歲的話),你一生能走完這條路的幾分之幾?如果你乘太空飛船,待飛到太陽那一天,你大概有多少歲?”這樣的提問新奇有趣,不僅使學生通過計算,對“太陽離我們有1.5億公里遠”有了比較直觀的認識,而且可以促使學生以濃厚的興趣探索太陽與人類的關系。
  (4)補白法。這種方法就是在課文留下的藝術空白處設問,激發學生的聯想,開拓學生的思維空間,從而填補空白,達到加深理解的目的。例如,教學《賣火柴的小女孩》一課,可以抓住課文結尾的空白處提問:“如果賣火柴的小女孩真的來到奶奶的身邊,她將會對奶奶說些什么?”這樣的提問,易激發學生的想象,促使學生在奇思妙想中深刻理解課文的思想內容。又如,有一位教師教《九寨溝》一課,在講到珍稀動物小熊貓時,巧妙地進行了拓展性提問:“小熊貓一邊照鏡子,一邊會想些什么呢?”這一問,激發了學生的想象與聯想,學生的思維一下子被激活了,課堂氣氛異常活躍。
  三、把握提問的時機,增強提問的針對性
  我們在提問時,不僅要在微觀上考慮問點是否優化,問法是否藝術,而且要從宏觀上總覽全文,使每個問題的提出都處于最恰當的時機。
  課堂提問選擇時機非常重要,一般來說,時機的選擇可以根據學生在學習過程中顯示出來的心理狀態加以把握,也就是:當學生思維受到局限無法突破時;當學生受舊的知識影響很深而無法順利實現知識遷移時;當學生若有所悟、情緒高漲、躍躍欲試時……
  例如,《詹天佑》一文,開篇就寫“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。如果在講第一自然段時,讓學生理解“杰出”一詞后,就讓學生說說詹天佑是一位什么樣的人,答案雖然正確,但認識還不深刻。因為此時學生對詹天佑的“杰出”還只能從字面上講出他“才華出眾”。如果讓學生在充分理解課文內容的基礎上,再說說詹天佑是什么樣的人。效果就大不相同。因為這時學生已經對詹天佑在修筑京張鐵路過程中如何勘測線路、開鑿隧道、設計“人”字形線路有了感性的認識,此時,他們對詹天佑評價的條件方才成熟。
  四、優化提問的方式,提高提問的實效性
  就閱讀教學而言,教學一篇課文,一般要經歷揭示課題、初讀感知、精讀理解、總結評價四個環節,每個教學環節都有不同的要求。我認為,哪一環節采用怎樣的提問方式應該是有規律可循的。現以《石頭書》為例,談談在不同的教學環節可采用的基本的提問方式。
  1.揭示標題,采用引發性提問
  這一環節的提問,就是通過引發性提問,激發學生的情感,引發學生的想象,使學生對課文產生興趣,為教學作好心理上的鋪墊。提問的重點是聯系學生已有的知識,利用認知沖突,引發學生的求知動機。如教《石頭書》時,可先板書一個“書”字,然后問學生:“你平時見過用哪些材料做成的書?”接著在“書”前面加上“石頭”兩個字,問學生:“你可見過‘石頭書’嗎?由課文題目你想到了哪些問題?”這一問,學生的思路一下子就被打開了:“石頭怎么可以做成書呢?”“石頭書和我們平時看的書一樣嗎?”“石頭書上會有哪些內容呢?”……這就促使學生帶著強烈的求知欲去閱讀課文。
  2.初讀感知,采用疏導性提問
  這一環節的教學重點是引導學生通過初讀課文,整體感知,了解課文的主要內容,初步理清文章的脈絡,為進一步理解課文的內容做好準備。為此,在這個環節里,可以根據課文內容設計疏導性提問。例如,教學《石頭書》一文,在初讀感知課文時,可要求學生思考:(1)課文中的問句特別多,請大家認真讀一讀課文,細心找一找共有哪些問句。(學生在文中共找到6個問句,并標出序號。)(2)川川和磊磊提出的6個問題,叔叔是怎樣一一回答的?(3)課文主要寫了哪些內容?學生帶著這些問題定向閱讀,可以又快又好地整體感知課文內容,理清文章的思路。
  3.精讀理解,采用探究性提問
  這一環節的教學重點是引導學生理解課文的重點、難點,分析事物之間的內在聯系,體會文章的中心思想。為此,這一環節的教學,可設計一些具有探究價值的問題。例如,教學《石頭書》一文,在學生整體感知的基礎上,可以設計這樣的問題:讀了這幾個問句,你有什么新的發現?把你的發現說給大家聽聽。教師圍繞問句,進一步提出問題,可以充分調動學生自主探究的欲望。學生通過探究可以發現:(1)這幾個問句都是圍繞“石頭書”這個話題來問的。(2)這幾個問句問了不同的內容,但前后順序不能顛倒。(看什么——哪里有書——書上有字嗎——書上有畫嗎——化石能說明什么——看懂這些有什么用)(3)這幾個問句都有提示語。從內容來看,有的寫了人物的神態,有的提示語寫了人物的動作。從提示語的位置來看,有的提示語在人物語言的前面,有的在人物語言的后面。學生探究發現的過程是深入理解課文內容的過程。通過探究性問題的引領,學生不僅讀懂了石頭書的不同方面的知識,而且還明白了寫人物對話時提示語的不同寫法。由此可見,在精讀理解環節,精心設計一些富有探究價值的提問,可以大大提高學生創造性閱讀的能力。
  4.總結評價,采用發散性提問
  這一教學環節,重點是引導學生圍繞課文展開聯想,談感想,說體會,促進學生語文綜合能力的提高。為此,在這個教學環節里,一般可設計一些發散性的提問。例如,在《石頭書》教學的最后環節,可設計這樣的問題:(1)課文的最后,川川與磊磊說石頭書里的學問真不少,你知道他們兩個人的收獲是從哪里來的吧?(刨根問底問來的)(2)你從川川與磊磊身上受到了什么啟發?結合對課文6個問句的理解,教師適時提出發散性問題,讓學生暢談感想,不僅可以幫助學生深刻理解文本的價值所在,而且可以讓學生受到潛移默化的思想教育,可謂一舉兩得。
  值得一提的是,以上四個教學環節的提問,并非是一個固定不變的模式,要根據教材的特點、教學目標要求和學生的實際情況靈活掌握。

語文教學通訊太原4~8G39小學各科教與學郭根福20082008
郭根福 江蘇溧陽市教師進修學校教科室
作者:語文教學通訊太原4~8G39小學各科教與學郭根福20082008
2013-09-10 20:53

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