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試論教育的價值取向與大學課程改革
試論教育的價值取向與大學課程改革
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   一
  我國大學課程改革的必要性幾乎是眾所周知的,但改革的步伐卻舉步維艱,進展緩慢,最根本的原因就是缺乏建立在我國課程實踐基礎之上的課程理論。沒有實踐支撐的理論是空洞的,而缺乏正確理論指導的實踐同樣也容易誤入歧途。改革開放以后,國外的各種課程理論如要素主義課程、結構主義課程、改造主義課程、學問中心課程(Disciplinecentered curriculum)、人性中心課程(Humanity centeredcurriculum)等被引入我國,但是因為不合實際情況、缺乏操作性而難以指導我國大學課程改革的實踐。所以有必要開展以我國課程實踐為基礎的有關大學課程的本質、屬性、發展規律、結構及組織與管理等全方位的理論研究。本文欲從教育的價值取向入手對大學課程的改革作一些理論探討。
   二
  教育的歷史可以說是社會本位的價值觀(功利主義)和人本位的價值觀(理性主義)沖突與融合的歷史。從西方的發展來看,教育價值取向的分流可以追溯到公元4世紀以后的伊索克拉底的修辭學校(公元前392年創辦)和柏拉圖的“學園”(Academy,公元前387年創辦),此后兩種教育價值取向對西方教育的影響此長彼消,或此“執牛耳”,或彼“占魁首”,或走向融合。
  古希臘教育家伊索克拉底“重視教育在國家延續中的作用”[1],強調教育應為職業作準備,在當時“把政治交給演說家”的呼聲中,他把培養演說家作為其修辭學校的培養目標,其課程有文法、歷史、數學、天文、幾何、辯論術、修辭學、演講術等演說家必備的課程。而柏拉圖的“學園”是一所哲學學校,提倡“為學習而學習”,目標是培養哲學家,開設的主要課程有算術、幾何、天文、音樂(稱為四藝),甚至宣稱“不懂幾何者不準入內”,柏拉圖認為精通四藝的哲學家才是神的屬性和人的屬性的充分體現。在當時,伊索克拉底的修辭學校較為興旺,即社會本位的價值取向在古希臘時期據于主導地位。
  古羅馬沿襲了古希臘的兩種學校形式,西塞羅采取折衷主義態度,認為既要為社會培養雄辯家(即政治活動家),又要對未來的雄辯家進行文化素養的培養,所以他主張大學的“課程”既要包括修辭學校的課程,又要包括四藝的訓練,但在古羅馬依然是修辭學校較受歡迎,即社會本位的價值取向占據主導地位。
  這種狀況一直持續到文藝復興以前,在中世紀的歐洲,大學“課程”發展非常緩慢,當時教會主宰著整個歐洲,宗教教義高于一切,大學也是神學占絕對主導地位,人性受到壓抑與扭曲,人本位教育價值取向的地位處于歷史最低點。
  以弘揚人性為其內容之一的文藝復興運動使得人們開始重新崇尚古希臘博雅式教育和人本主義教育,在中世紀誕生的現代意義的大學實際上就是弘揚人性和反抗宗教束縛的產物,人本位的價值取向逐漸走上主導地位。工業革命之前生產力發展比較緩慢,社會發展對大學并沒有提出實用型人才的要求。當時的波隆那大學和薩勒諾大學為了師生們潛心學習,都把校址選在遠離城市的農村。這個時期,由于思想解放和教學環境比較寬松,大學課程發展較為迅速,包括文法、歷史、修辭、邏輯、幾何、地理學、藝術、天文學和力學等,并開始出現課程分化,例如文法類分化為文、法和歷史,幾何分化為幾何和地理學,天文分化為天文學和力學。到了19世紀早期,德國開始倡導大學的科研職能,強調學術自由和科研自由,此時,人本位教育價值取向的主導地位達到了頂峰。
  工業革命以后,社會生產力迅速發展,與此同時,社會對各類技術人才的需求也急劇增長,各類以職業準備為主的技術學院開始出現并蓬勃發展,人本位的教育價值取向的主導地位受到了挑戰,社會對大學提出了要適應并促進社會發展的要求,大學課程也發生了根本性的變革。這種情況在新興的美國表現得最為突出,由于拓邊的需要,專門的獨立學院開始出現,土木工程、測量、礦業等拓邊急需的專業課程進入大學;為促進農業發展,隨著《莫雷爾法案》的頒布實施,一批贈地學院誕生,農業課程也登上大學講臺,接著,威思康星大學明確提出大學要為社會服務,并為農業發展開設短期農業課程,實行選課制。社會本位的教育價值取向在美國逐漸走上主導地位并使得美國經濟迅速騰飛。這種價值取向影響下的教育改革(包括課程的改革)對經濟發展的巨大促進作用使得其他西方國家紛紛效仿,社會本位的教育價值取向又一次占據主導地位。
  20世紀30年代以后,科技發展、經濟騰飛的負作用日益明顯,先進的技術既可以推動社會發展,也可以大量用于戰爭。而且,以社會本位價值觀為主導的科技教育可能使得人成為社會發展的工具。實際上社會發展的根本目的是實現人的全面發展。于是,人們開始對社會本位的價值觀提出質疑。美國的維布倫和赫欽斯首先對這種功利主義思想提出尖銳的批判。赫欽斯在1929年出任芝加哥大學校長時推行其改革計劃(芝加哥計劃),主張對學生實行通才教育,取消所有實用性課程,打破以前的專業與課程設置,希望使學生獲得融會貫通的知識。他的思想對西方大學的影響很大,許多單科性學院紛紛向綜合化發展。人文主義課程再次受到重視。
  二戰以后,人們不再簡單地采取尊崇一種價值取向而排斥另一種的做法了,兩種價值取向開始走向融合。至少在理論上人們已經開始意識到大學的課程既要適應社會需要并促進社會發展,又要使人得到充分發展。
  在大學課程歷史的發展過程中,教育的兩種價值取向的沖突與融合實際上是一種矛盾運動過程,一種價值觀居于主導地位時,另一種價值觀起著一種非主導作用,這種作用也不容忽視。隨著社會的發展,它們的作用在矛盾運動中此長彼消,于是在歷史的不同時期,就表現出這種“輪流坐莊”的情形。另外,值得注意的是大學課程的學術性問題始終貫穿于這種矛盾運動過程之中,當社會本位的價值取向居主導地位時,大學課程的開設是為了滿足社會的需要,但這并不影響大學課程的學術性,大學教師們在傳授知識的時候,總是在有意無意地“構建”著課程的學術完整性。而當人本位的價值觀起主導作用時(特別是在近代以前),人性的充分發展與高深學問的掌握幾乎是同義詞,只是到了現當代,人本主義者們倡導的通才教育與“人的全部能力”[2]的充分發展,才對這種片面強調某個專業的學術完整性提出了挑戰。
   三
  教育的兩種價值取向是與教育的內外部規律緊密相聯的。教育的外部規律是指“教育這個系統與其它系統(主要是經濟、政治、文化系統)之間相互關系的規律,這種相互關系可以概括為兩個方面:一方面,教育要受社會經濟、政治、文化的制約;另一方面,教育要主動為社會經濟、政治、文化發展服務”(或推動其發展)[3]。教育的內部規律是指“教育要培養全面發展的人”[4]。在大學課程的發展過程中,社會本位的教育價值取向居于主導地位,實際上就是社會需要促使人們強調教育的外部規律的作用,而人本位的教育價值取向則是人們重視教育內部規律的結果。教育的內部與外部規律的關系是一般與特殊的關系,一方面,教育的內部規律要受到外部規律的制約,否則,就教育而論教育,其結果就是大學遠離社會,就高深學問和所謂的純理性來編織自己的“象牙塔”之夢。重視教育的內部規律而忽視教育的外部規律的結果就是人本位的教育價值觀占據主導地位。另一方面,教育的外部規律也要通過內部規律來起作用,否則,就會把人培養成為社會發展的工具,也就背棄了教育的本義。本世紀的兩次世界大戰、環境的嚴重污染、資源的迅速枯竭不能說與只顧經濟發展而忽視人的發展沒有關系,實際上這就是社會本位的教育價值觀長期居于主導地位的結果。從教育的內外部規律的關系來看,對兩種教育的價值取向采取厚此薄彼的態度是有失偏頗的。
  二戰以后,兩種教育的價值觀開始由沖突走向融合。但這種融合反映到課程改革上卻不是一帆風順的。50年代后期,前蘇聯第一顆人造衛星上天使得美國進行了全面的課程改革,“學問中心主義”(discipline-centered)課程理論應運而生,這種理論實際上是對人本位價值觀課程理論的“吸收性”批判,代表人物有布魯納和古德拉德(J·I·Goodlad),他們試圖以學問中心代替社會中心(Society-centered)或兒童中心(Child-centered)的課程結構,其目的是以學問為中心,既提高教育質量,促進社會發展,又使得“每一個學生獲得最好的智力發展”,正如布魯納所言,“……作為我們這一代標志的是廣泛地重新出現對教育質量和教育目標的關切,但又不放棄這樣的理想,即教育應作為訓練民主社會里和諧發展的公民的手段”。[5]學問中心主義的倡導者們試圖在教育的兩種價值取向之間找一個融合點,最終因為過分強調學問忽視人的全面發展以及認為科學家發現知識的過程和學生掌握知識的過程是一致的這個假設的片面性,使得這次課程改革在60年代末就受到來自各方面包括布魯納本人的批評。隨之而來的是人性中心課程(Humanity-centered Curriculum)的興起,美國的西爾伯曼認為美國學校的基本宗旨是“馴服教育”,“阻礙學校面向人類教育改革的課程問題,便是60年代的學問中心課程”[6]。實際上這次改革運動對學問中心課程的批判過于激烈,又重蹈了過分注重人的發展而導致教育質量嚴重下降的覆轍,以至于在70年代中又興起了“恢復基礎”的教育運動。所以說教育的兩種價值觀充分融合并不是在理論上重視就能夠解決問題的。換句話說處理好教育的內外部規律的關系,是大學課程改革的方向,但是如何使得改革更具可操作性和更具現實意義,這又是擺在廣大教育理論研究者與實踐者面前的一大難題。
   四
  在大學課程改革的過程中,要實現兩種教育價值取向的充分融合,既要避免美國50年代末到70年代中那種非此即彼或重此輕彼的極端主義做法,又要做到根據不同國家或地區的具體情況和文化傳統,在合理的理論指導下進行適當的人為控制。例如,在注重個人主義的西方國家,進行大學課程的改革時應該人為地強調社會的需要,只有這樣,大學培養的人才才能滿足現代社會發展的需要,而在注重國家、集體利益的東方國家,則應該特別強調人的全面發展和人性的充分弘揚,只有這樣,才不致于使人淪為社會發展的工具,不致于背離人類教育的根本宗旨。
  新中國建立以后,我們的大學從專業設置、系科建設、學業考核、學制到課程的設置,基本上都是從前蘇聯移植而來的,社會本位的教育價值取向占絕對主導地位(有階段甚至窄化到“政治”本位上)。這種過窄過深而又單一的課程設置,雖然便于管理卻嚴重忽視了人的個性發展,所培養人才的變通性、適應性較差。隨著改革開放的進一步深化,這種課程設置模式受到嚴峻的挑戰,所以說,在我國社會主義市場經濟體制逐步建立和完善的今天,大學課程改革的必然性是毋庸置疑的。
  過窄過深的課程設置還是過分注重各個學科課程學術完整性的主要原因。這種現象對大學課程改革的影響也是相當大的。實際上,教育的終極價值是促進社會進步和充分實現人的全面發展的統一(兩種教育價值取向的充分融合),課程的學術性相對于教育的終極價值來說,對課程設置的影響作用應該是次要的。以前存在的那種過分注重課程學術性而忽視人的個性發展的現象是本末倒置的。注重課程的學術性也是造成毫無個性的學科發展現象的原因之一,例如綜合性大學和師范性大學相同專業的課程設置的區別僅在于后者開設教育學、心理學以及教材教法等課程。另外,本科院校和專科學校由于知識級差不明顯,課程的設置不能反映兩類學校的真正差別,加上缺乏正確的課程理論的指導,各級各類學校課程的設置對其培養目標的支持程度如何呢?很少有人深究過這個問題。所以說,片面追求課程的學術完整性,既不利于學科的交叉與滲透,也不利于人的全面發展。
  向著現代化闊步邁進的中國,大學課程的改革無疑也要朝著兩種教育價值取向充分融合的方向發展,大學的課程改革既要滿足社會政治、經濟、文化發展的需要,又要重視人的全面發展,換句話說就是課程的改革既要符合教育外部規律的要求,又要符合教育內部規律的要求。由于我國長期以來強調社會需要而忽視人的個性的發展,在大學課程的改革、整個教育體制的改革,甚至整個社會的改革中,“人為地”強調人的全面發展是必要的,是我國的具體情況下社會發展的要求,也是社會發展的必然。
  注釋:
  [1]趙中建《伊索克拉底教育思想初探》,《華東師范大學學報》(教科版)1992年第3期。
  [2]福身依認為,人的全部能力領域包括:理智(the intellect)、情緒(the emotion)、社會(the social)、身體(thephysical)、審美(the aesthetic)、和靈性(the spirtual)。參見鐘啟泉《現代課程論》第163頁。
  [3]王偉廉,鄔大光《高等學校教學改革的理論研究》,第138頁。
  [4]王偉廉,鄔大光《高等學校教學改革的理論研究》,第139頁。
  [5]鐘啟泉《現代課程論》,第110頁。
  [6]鐘啟泉《現代課程論》,第147頁。
江蘇高教南京47-49G4高等教育李文兵19971997李文兵 華東師范大學 作者:江蘇高教南京47-49G4高等教育李文兵19971997
2013-09-10 20:53

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