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試論教育研究中兩種方法的整合
試論教育研究中兩種方法的整合
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  中圖分類號:G40-03 文獻標識碼:A 文章編號:1004-633X(2000)07-0002-05
  自近代尤其是本世紀以來,教育研究領域由于長期受科學主義與人文主義(主要指以非理性主義哲學為代表的現代人本主義)兩大哲學、社會思潮的浸潤和影響,逐漸形成了兩大方法論傳統或范式,即科學主義的定量研究和人文主義的定性研究。教育科學史家胡森曾在《國際教育百科全書》中明確指出定量與定性兩大范式是貫穿于本世紀教育研究的主要方法論特征。長期以來,它們往往各自為政,相互詰難,之間的沖突至今尚未平息。因此,如何處理好它們之間的關系就成為教育理論界面臨的一個重要課題。近幾十年,隨著教育研究的不斷深入和人們反思意識的增強,整合的觀點倍受青睞。人們希望通過對兩種方法的整合來消除單純任何一種研究而帶來的偏蔽,以更好地把握教育活動的本質,指導實踐。我們也原則上同意這種觀點,但認為僅止于此是不夠的,問題在于:兩種性質不同的方法何以能整合?換句話說,它們整合的基礎何在?又怎樣才能做到兩種方法的整合?本文不揣淺陋,嘗試就以上問題作進一步探討。為敘述方便,以下用教育科學研究指稱科學主義的定量方法,用教育哲學研究指稱人文主義的定性方法。
  一
  教育科學研究和教育哲學研究的整合并非僅僅出于人們的主觀愿望或為了避免單純任何一種研究的不足而迫不得已的嘗試,它至少具有以下依據:
  第一,教育研究的對象——教育活動是整全的。教育活動作為一種極其復雜的社會現象,雖不同于一般的社會實踐(像物質生產實踐),更不同于自然現象,但它具備社會實踐的一般特征——主客觀的二重性。一方面,教育活動是實踐主體(包括教師和學生等)不斷地進行價值選擇和實現的過程。在這個過程中,實踐主體要不停地理解、體認、反思和追問行為本身的意義,以超越自我,走向更高的生存境界。另一方面,教育活動又以客觀事實的形式展現出來:時間、空間、物質設備、資金投入、學生的身心發展水平等都是教育活動賴以順利進行的必備條件,它們不是在教育過程之外,而是在教育過程之中。這兩方面構成了完整的教育實踐活動,是教育實踐的一體兩面。所以,“‘教育世界’具有兩面性,既是‘事實世界’,又是‘價值世界’。”[1]在認識論的意義上,可以作事實和價值的相對區分,但在教育實踐活動的本體意義上,是決不可分離的。正因如此,無論是只要教育科學研究(以經驗事實為對象)還是只要教育哲學研究(以價值為對象)都是將在一定范圍內對立著的認識論的范疇上升到本體的界域,并予以絕對化,造成了對教育活動整全本體的遮蔽和肢解,失之偏頗。可以說,教育活動的整全性為教育科學和教育哲學的整合提供了本體論的依據。
  第二,教育研究的主體——人本身是完整的。按照馬克思主義的觀點,人的存在具有二重性,科學和哲學本質上都是人對自身及周圍世界的把握方式,它們都是屬人的,人自身的完整性就決定了它們的整合不僅是可能的,而且是必要的。人首先是自然的存在,他要同周圍的環境進行物質和能量的交換,以滿足基本的生理需要,維持生命。而調節人與自然關系的唯一方式就是理性,科學便應運而生。同時,人又具有超自然性,他不僅僅是肉體的存活物,同時又是精神的存在,他不僅要活著,而且要解決為什么活著,表現出對人生價值的追求。科學對此無能為力,只能依賴于哲學。由此可見,科學和哲學的矛盾深深地植根于人的生存悖論之中,它們的絕對對立與分裂就意味著人自身的分裂。科學主義和人文主義都是把人看成了單向度的,前者把人看作只具有理性的動物,后者則把人理解成為一味追求意義和價值的精神實體。
  第三,科學和哲學兩種方法本來就是統一的。科學和哲學雖標志著人的兩種不同的思維方式,但它們并不是毫不相關、可以截然分開的,而是各以對方的存在為前提、密切聯系在一起的。誠然,科學是理性的事業,它主要靠定量的方式來把握經驗對象的內在規律,以強調價值無涉,注重客觀性、精確性、確定性和邏輯的嚴密性為主要特征。科學是否就能真的完全做到以上幾點呢?實際上并非如此。首先,理性的前提都是非理性的,即便在嚴密的邏輯推理過程中也蘊涵著許多非邏輯的因素,諸如直覺的、幻想的、審美的和信仰的等,現代科學哲學中的歷史主義學派已提供了有力的證明。其次,科學研究離不開觀察,而觀察獲得的經驗并非是完全客觀的。觀察不過是人的一種活動,人又不是生活在真空中的超歷史的存在,“觀察滲透理論”也越來越成為人們的共識。再次,科學認識的動力和目的不是來源于科學研究過程本身,而是來源于人的精神世界,體現了人的價值追求,這些都不是可以量化的、經驗的。總之,科學研究的順利運行離不開理性的批判和價值的醒識,這就需要哲學的支持。同樣,科學史上的每一次重大發現和進步在改變了傳統的世界觀的同時也無不對人們舊有的價值觀念產生了巨大的沖擊和影響。例如,本世紀初的量子力學和相對論一度改寫了舊有的世界圖景,從中體現出的相對性、多元性和不確定性就在很大程度上瓦解了在傳統價值觀中占主導地位的秩序感,從而成為貫穿于整個21世紀的新的時代精神為哲學所表征。另外,在某一項具體的活動中人們對意義的思索也決不是空穴來風、隨心所欲的妄想,要依賴科學所提供的客觀依據,否則就會陷入虛無的境地。所以,科學和哲學雖價值取向有所不同,但卻息息相關,是統一的,這就為二者在教育研究中的整合提供了直接的依據。
  第四,教育科學和教育哲學兩種研究方式的整合是符合歷史發展的內在邏輯的。從教育研究的歷史上看,兩種方法的對立與分裂并非自古有之。最初,對教育現象的研究統一于無所不包的“大哲學”,到了近代,以《大教學論》的問世為標志,人們開始了對教育問題系統的理論探索。但“教育學只有到了赫爾巴特(1776-1841)時才開始向近代科學探索前進。”[2]在此之前,教育研究基本上都是以哲學思辨為主,同時結合簡單的經驗歸納,其中又夾雜直覺、信仰的成分,盡管出現了科學和人文的萌芽,但并未形成科學和哲學的對立。自赫氏之后,由于自然科學的巨大成功和實證主義哲學的影響,教育科學研究便如火如荼:19世紀末本世紀初的三大教育科學研究運動直接把教育研究推向了“經驗主義的全盛期”[3]。當教育科學研究風起云涌之時,傳統的人文主義的定性研究盡管聲音微弱,但并末完全終止,而且隨著人本主義哲學的發展出現了一些新的特點,站到了科學的對立面,走向了另外一個極端。兩種方法論此消彼長、各不相讓成為近代以來教育研究中兩條鮮明的主線。近幾十年,整合的趨勢才日益明顯。如果說“哲學與科學在其漫長的歷史行程中,經歷了‘原始綜合——知性分化——辯證綜合’的圓圈運動”[4]的話,那么這一描述也基本上適用于教育研究領域。由此可見,教育科學和教育哲學的整合不僅是研究對象、研究主體以及兩種方法自身的內在要求,同時也是合乎歷史的必然抉擇。
  二
  既然教育科學和教育哲學的整合是可能的,那么它們應當如何整合就成為我們要著重探討的第二個問題。整合是否就是簡單的相加,機械地拼湊在一起?或者是用一方同化或吞并另一方?再不就是毫無原則的折衷調和?筆者以為以上幾種方案都不足取。整合,有時也稱綜合或融合,從深層意義上講,都是代表了一種更高級的思維方式。這種思維方式具有整體性、辯證性、綜合性等優點,從而從根本上超越了囿于二元對立的思維模式而帶來的局限。整合,就是要在這種思維方式的指導下來處理科學和哲學的關系。具體要求就是:
  第一,要從實踐出發,這是二者整合的前提。教育活動應劃歸社會歷史領域,而“全部社會生活在本質上都是實踐的。”[5]所以教育也屬于社會實踐的一種,實踐性乃是對其存在方式的最高層次的理論確證。從實踐出發,就是指在對教育活動的本體論預設上,首先要有一個正確的認識,即把教育活動當成一種社會實踐過程來看,教育實踐同其他社會實踐一樣,具有歷史性、具體性、直接現實性、主客觀二向性等特征。只有這樣,才能取消科學主義和人文主義對教育活動的消極的形而上預設,即它們都認為教育活動具有單一的、固定的、終極的本質。正是這種本質主義的態度才導致了科學研究和哲學研究的二元對立。原因在于:科學和哲學不過是認識事物的方法,方法總是受制于本體,對方法的選擇是由對本體的判斷決定的。在教育研究中無論是只要科學還是只要哲學都反映了研究主體的一個共同信念:教育活動只有唯一的本質。前者把教育活動看成是單純的自然事實,后者則僅從精神、價值的角度來判定教育的本性。實際上,教育活動作為一種高度復雜的社會現象,我們盡管可以從不同的角度去把握,但決不可把它化約還原為某一種事物。馬克思的社會歷史觀為教育研究奠定了堅實的理論基礎。在形而上的預設上認定教育活動是實踐的,這就為多種視角和方法的并存提供了可能性,預留了空間。
  第二,與以上本體論的預設相適應,既要分別加強教育科學研究和教育哲學研究,又要注重它們之間的互動和對話,并要防止兩種錯誤的傾向。這是二者整合的核心。
  首先,要分別加強教育科學研究和教育哲學研究,搞清各自的活動邊界,追求自己應有的品質。整合并非將二者簡單相加、混為一談,這樣只能造成理想與現實不分,事實與價值的混亂。所以,首先要分清教育科學與教育哲學各自的特點及其對應的層面。科學從經驗——分析的模式出發,以注重定量,追求精確性、客觀性、邏輯的嚴密性等為基本特征,其具體方法主要有觀察法、實驗法、統計法、調查法等。教育經驗的客觀性盡管沒有自然事實的客觀性強,但畢竟在一定程度上可以運用科學方法進行量化研究,尋找因果關系。教育過程中的事實層面如客觀物質條件,學生的身心發展水平以及有關的社會政治、經濟、文化狀況等,只能用教育科學研究來加以認識。哲學研究主要通過思辨、直覺、體驗等方式來追問人生的意義,不斷提高人的生命境界,它具有個體性、主觀性和不確定性的特點。因而教育哲學研究應主要針對教育活動中的價值層面,力圖在更深的層次上揭示教育事實背后的價值底蘊,勾勒出人在教育活動中的心路歷程,從而為實踐主體指明行進的方向。教育科學與教育哲學畢竟有所不同,它們又都可以在教育活動中找到自己的適用對象,所以在一定范圍內將兩種研究方式加以區分是極其必要的。
  其次,要注重教育科學和教育哲學之間的互動和對話。如前所述,教育活動的實踐本性決定了事實和價值的區分只是相對的,所以,兩種方法必須彼此觀照、互相溝通,這樣才能保證各自的有效性,真實地揭示出教育活動的具體本質。所謂互動和對話,就是指在進行教育科學研究時始終要自覺地進行價值上的醒識,并以哲學研究成果為指導,使教育科學研究的整個過程從對象的確立到對結果的分析都奠基于明晰的價值標準之上,這樣的科學探討才是富有成效的。同樣,教育哲學研究也要密切關注教育科學所提供的事實依據,從事實出發進行價值判斷和選擇,這樣才能不失之武斷或流于空想,對意義的追求才具有實際意義。總之,兩種研究方法在作出相對區分的同時又要密切協作,保持必要的張力,在不間斷的對話過程中達到相互過渡、相互啟發和相互印證,最終通過方法的合理運作展示出教育活動的本質。
  再次,還要注意防止兩種錯誤的傾向。一是要防止教育科學與教育哲學之間的相互僭越,混淆了二者之間的界限或者以一種研究方式完全取代另一種,整合成為無原則的調和、一鍋煮。這樣不僅是勞而無功而且會帶來認識上的混亂,進而導致在實踐中無所適從,二是要防止將它們完全對立起來,教育科學和教育哲學各行其事、界限鮮明,整合不過是形式上的簡單相加,實際上是“貌合神離”。對于第二種傾向,現實中不泛其例:一方面,有些積極倡導教育科學研究者醉心于教育實驗,似乎離開了實驗便不能稱得上是真正的教育研究,而對實驗的前提、過程、結果、步驟等缺乏必要的形而上的反思和深沉的價值意識,這樣的實驗很難說到底有多大的實際意義和推廣價值。另一方面,也有些人在進行教育哲學研究時對周圍發生的變化和活生生的客觀現實熟視無睹,一味陷入抽象而單調地思辨或空乏地感傷、幻想之中,這樣的教育研究同樣是難如人意,對實踐無多大的指導作用。造成這種狀況的原因就在于二者各自我行我素,沒有真正結合起來。以上兩種傾向都是我們應該盡力避免的。
  第三,走向積極的教育實踐,這是整合的最高境界。教育作為一種特殊的社會實踐活動,其實踐本性決定了它并沒有超越時空的固定不變的本質,它總是在不斷地進行新的價值選擇和實現,不斷地超越自我。我們對特定的教育活動本質的認識又必然會影響到教育本身,使之發生合乎目的的變化。所以,在其存在論意義上,教育活動的本質既是具體的、歷史的,又是始終處于未完成狀態,有待實踐主體去創造的。在教育研究中,我們與其問教育的本質是什么,不如問教育要成為什么,與其僅停留在認識論的層面上去揭示,不如在認識的基礎上去實現、去創造,創造本身就是另一種形式的認識。“理論的對立本身的解決,只有通過實踐方式,只有借助人的實踐力量,才是可能的。因此,這種對立解決決不只是認識的任務,而是一個現實生活的任務,而哲學未能解決這個任務,正因為哲學把這僅僅看作理論的任務。”[6]在這里,實踐,不僅是指在整合的觀念指導下切實具體的教育研究,更重要的是指積極的直接的教育實踐活動。在某種意義上,教育實踐所具有的豐富性、完整性、直接現實性和蓬勃的生命力只有通過它自身才能明顯出來,實踐本身就是最好的認識方式,同時也是教育科學和教育哲學整合的最高境界。
  需要指出的是,以上幾方面并不是彼此孤立的,恰恰相反,它們是相互制約、密切聯系的一個整體,共同構成了一次完整的教育研究活動,其中包含了教育科學和教育哲學整合的全部意蘊。當然,教育科學和教育哲學的整合并不是一次性的,而是在以上觀念的指導下教育實踐的運行不斷賦予其新的內容,呈現出螺旋式上升的趨勢。
教育理論與實踐太原2~6G1教育學唐漢衛20002000教育科學和教育哲學的整合不僅是研究對象、研究主體以及兩種方法自身的內在要求,同時也是合乎歷史的必然抉擇。從實際出發,是二者整合的前提;既分別加強教育科學研究和教育哲學研究,又注重它們之間的互動和對話,并防止兩種錯誤的傾向,是二者整合的核心;走向積極的教育實踐,是二者整合的最高境界。教育科學研究/教育哲學研究/整合唐漢衛,山東師范大學教育系。 山東師范大學教育系 山東 濟南 郵編 250014 作者:教育理論與實踐太原2~6G1教育學唐漢衛20002000教育科學和教育哲學的整合不僅是研究對象、研究主體以及兩種方法自身的內在要求,同時也是合乎歷史的必然抉擇。從實際出發,是二者整合的前提;既分別加強教育科學研究和教育哲學研究,又注重它們之間的互動和對話,并防止兩種錯誤的傾向,是二者整合的核心;走向積極的教育實踐,是二者整合的最高境界。教育科學研究/教育哲學研究/整合
2013-09-10 20:53

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