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試論教育研究方法論的整合
試論教育研究方法論的整合
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  中圖分類號:G40—032 文獻標識碼:A 文章編號:1001—5973(2001)04—0007—04
   一、教育研究方法論的整合趨勢
  目前的教育研究方法論基本上有兩種對立的研究傾向,即科學主義的定量研究和人文主義的定性研究。科學主義的定量研究在我國主要包括觀察、調查、測量、實驗等方法,在國外主要指“過程—結果”研究,也叫教學效能研究。人文主義的定性研究在我國主要指歷史文獻研究、個案研究、課堂跟蹤研究、教育哲學研究等。在國外主要指教育的人類學研究、詮釋學研究、教室俗民志研究等。
  在研究方法論上,科學主義定量取向的研究從“經驗—分析”立場出發,堅持以下幾種原則。第一,以自然科學特別是數學化的物理學作為一切科學方法的標準或理想,教育科學應以此為藍本。第二,采取事實與價值二分立場,主張教育研究過程中不帶價值判斷。第三,認為教育教學規律應符合既定的教育教學經驗事實。第四,量化是達到真理確定性的必要手段。
  這種研究方法論盡管在目前占有絕對的優勢,但是它存在的問題也是人所共知的。首先,教育科學的數學化的理想并不能保證教育理論的科學性。數學化是科學演繹系統的內在要求,而教育理論在實質上并不具備經驗演繹的價值,這是由教育活動的實踐本性所決定的。這種對教育教學事實的量化研究取向其實僅僅適用于教育教學現象的表層存在,不可能到達意義與價值層面。第二,由于教育教學研究中存在著研究主體、研究客體與研究中介的相互纏繞和相互滲透的認識論“怪圈”,教育教學研究從根本上來講不可能做到主客二分、事實與價值的徹底分離。教育教學事實不僅是客體的存在,而且是價值選擇、實現等主觀活動的過程與結果,教育教學研究不僅要抽象出基于既定事實的一般特征,更要洞察事實背后的意義根源并進行有效的評判和選擇,以創制新的教育教學事實以超越既定的經驗。第三,教育教學規律符合既定的教育教學經驗事實只能造成教育教學的宿命論思想。教育教學規律從本質來講并不是對客觀不變的既定教育教學事實的一種滯后的抽象,而是處于教育教學實踐的不斷制作、生成中的歷時性的不可逆的過程性存在。它是教育教學理想與現實相互作用的產物。第四,量化所帶來的是對教育教學現象復雜性的過分化約,同時也消除了教育教學中的意義與價值因素。第五,該研究取向大體上是依據傳統行為主義心理學的理論基礎,因此較忽視認知心理學的觀點以及教育社會學與文化人類學有關人際關系的微觀研究。這一模式偏重教師的行為表現,相對忽視教師的個性、素養與教學風格,對學生而言,重視學習的最后結果,而忽略了學生的學習體驗和個性差異。從整體而言,偏重于對教育教學效能的研究,而忽視了教育價值的研究。可見,科學主義的定量研究必須得到應有的限定和制約。否則,教育研究將失去真正的現實意義。
  人文主義定性研究從價值一理解的立場出發,堅持以下幾種原則。第一,教育教學過程及現象是一種主觀的存在,研究教育教學規律并不是研究的終極目的,不可能以抽象的教育教學規律為核心建構教育教學理論。除了教育教學規律,還有教育藝術、教育倫理和教育理想等更根本的東西。最終決定教育教學過程的乃是最深刻的價值層次,即教育理念或教育理想。因此,單純的量化研究對于教育過程是不足用的。第二,在教育研究中,不可能保持主客分離和價值中立的立場,研究主體的自我反省、參與式研究和對于教育過程及現象的直覺理解等方式不僅是必要的,而且是積極的、深刻的、整體的。第三,要重視對于教育教學現象的微觀研究,因為從宏觀上進行量化分析的技術破壞了教育教學過程的完整性、意義性和真實性。他們主張在自然情境中,進行長期的“田野”研究或個案研究,并透過“理解”的程序,來探討師生雙方如何“磋商”教學過程,深入了解他們如何詮釋教育教學情境的意義。第四,研究注重批判性和建設性。把一般視為“理所當然”的事情,重新當做問題加以處理。因此,研究態度是由以往被動地接收問題轉而注意到主動地發現或提出問題,由以往注重“事實”的問題,進一步探討“如何與為何”等深層問題。
  人文主義的定性研究取向盡管具有上述幾種優點。但是仍有許多局限和困難。第一,人文主義的定性研究一般側重于描述具體學校和班級生活中師生間的生活景象,過分強調研究對象的獨特性,因而無法解釋班級活動的整體結構和功能,目前還無法形成理論體系。其次,所采用的“田野觀察法”通常僅適合特定情境中對小樣本深入的觀察,研究者要集觀察者、晤談者、記錄者與分析者于一身,需要有較高的專業素養和“擬情”能力,能夠對主觀的經驗與感受進行不帶偏見的整理和研究。否則,研究的結論便會喪失真實的價值。再次,研究過程是由參與觀察、訪問、記錄與文件分析等組成,取得的研究資料缺乏嚴謹研究設計,沒有標準化的測量工具,研究過程也是隨時變化的。因此,研究結果帶有極強的主觀的、感性的、印象的特征,缺乏嚴格的學術性。最后,人文主義的定性研究側重于對于教育的內容價值和意義的詮釋與理解,忽視了對教育作為社會有機組成部分的外在價值的研究,從而使內部的研究取向帶有很大的理想色彩,缺乏現實可能性的論證。
  比較而言,科學主義研究取向是一種實證的研究,它是以心理學為研究基礎,進行單向因果聯系的研究,重視知識學習層面,注重對外在行為的分析。人文主義研究取向是一種詮釋與理解的研究,它以人類學、詮釋學為指導,進行雙向復雜情境的研究,注重對內在意義的探究。
  針對科學主義和人文主義兩種研究方法論之間存在的對立互補關系,學術界提出了對二者進行整合研究的觀點,以圖消解二者之間的悖謬和沖突。但是,在如何整合上,大家莫衷一是,各持己見。有的把二者看作是并列的互補關系,提倡對教育進行多元化研究,分別解釋教育教學現象的不同本體層面。有的把二者看作是交叉關系,主張價值取向的研究要滲透科學分析實證的精神,科學研究中要貫穿價值指導原則。也有人把二者看作是包容關系,認為應把價值取向的研究包容進科學研究中去,使科學研究成為兼容事實描述與價值規范的綜合體。以上的幾種模式都是可喜的嘗試,在實踐中還都處于探索階段。筆者認為,上述幾種主張都不同程度地存在著問題。第一種觀點把二者看成是并列的互補關系是不妥的,價值的研究和事實的研究是處于不同的本體論層次的,不可能具有同等地位,沒有統一的理論基礎的多元化研究最終將導致教育研究的內在分裂與沖突。第二種觀點其實是對二者無原則的調和,盡管科學研究和價值研究二者都不適用于教育教學的整全本體,但并不意味著通過人為改變科學研究和人文研究的性質就能達到整合的目的,科學研究和價值批判的調和將使教學研究既喪失了科學求真的品質,又造成價值標準上的混亂。第三種觀點其實是對傳統科學研究的一種修正,但同第二種觀點一樣,在實踐中是難以操作的。筆者認為,構建教育研究的模式既不能簡單化地消解事實研究與價值研究之間的矛盾,也不能以多元化的研究模式取消教育教學本體各層次之間的內在統一性,更不能堅持各自為戰、相互攻詰的立場。我們應該合理劃定科學研究和價值研究、理論研究和應用研究的有效的本體范圍和層面,對各種研究方法作出來自于本體論的約束和規范。基于這種考慮,筆者嘗試建構一種綜合的教育研究方法論模式。
   二、綜合教育研究方法論構建
  我們所提出的綜合教育研究方法論的建構,是以對教育過程及現象的本體論所進行的廣泛而深刻的考察與研究為基礎的。從哲學的角度對教育過程及現象的本體進行形而上分析,可以從以下兩種維度進行描述:
  從橫向解剖教育現象可把它分為四個層面。一是教育的物質—環境層面,它包括進入教育過程中的各種物質環境、教學設備及教學媒體等。它提供了教育得以進行的物質上的保證,但是并不具有決定意義。二是教育的生理—心理層面,它指向教育過程的微觀發生領域,從受教育者身心發展變化的角度刻畫了教學所帶來的直接效果。三是教育的社會—文化層面,它包含了特定歷史條件下的教育教學活動所反映出來的政治、經濟、文化特征及社區、家庭、校園文化、同伴群體等因素同教育教學活動形成的復雜關系。這些特征與關系是客觀存在的,它們從宏觀和中觀的層面鋪設了教育過程的現實基礎。四是教育的精神—價值層面。精神價值層面是教育本體中最深層的結構,它統攝著上述三個層面。教育精神價值層面指明了教育教學對于社會及人生的終極意義——教育教學要以培養人的幸福生活能力為最終追求。因此,它在整個教育教學的本體結構中具有最終的決定意義。
  從縱向的角度來解剖教育過程,可把它看作是由幾組相互對立的范疇組成的集合體。它具有以下幾個側面。第一,教育過程是規范化與創造性相互作用、轉化的過程。規范化要求教育活動開展必須遵循基本的教育教學原則,符合學生身心發展的規律,有計劃、有步驟地實施;創造性是指充分發揮師生的積極主動性,不斷打破程式化的教育教學模式,防止教學活動的機械化、僵硬化。第二,教育過程是植根于事實判斷追求價值的活動。教育教學活動要依據科學事實所揭示的規律,但不能局限于事實,而是要以事實為依據追求正當的價值,不能為消極的落后的目的服務。第三,教育過程是歷史繼承性與時代創造性相同一的過程。教育過程的時代創造性不斷地轉化為歷史事實,豐富著歷史,也創造著歷史。
  從以上兩點本體論定位中,我們可以隱約地發覺教育過程及現象本體背后所隱藏的方法論的脈絡,察悟出價值論的走向:橫向的解剖結構對于劃定教育的哲學研究、科學研究所適用的本體層面有極為重要的決定作用,而縱向解剖結構則為教育教學的應用或行動研究提供了本體論的依據。我們將從上述教育過程及現象的形而上闡釋出發,探討研究方法論和價值論問題,使隱含的脈絡走向清晰起來、突出起來并貫通起來,在這同時,教育教學過程及現象的本體將逐步顯現它的豐富性、層次性、可塑性。根據上述本體論的界定,我們提出如下的綜合研究方法論的模式圖。
  附圖g11k08.JPG
  綜合教育研究模式圖略
  在上述綜合研究模式結構中,教育哲學研究適用于教育現象的精神價值層面,教育科學研究適用于教育現象的物質—環境、生理—心理、社會—文化層面,而教育應用研究則以對教育過程的縱向解剖結構的分析為依據。
  在上述綜合研究結構中,教育科學的研究和教育應用的研究是以教育哲學及教育目的的研究為對稱軸左右對稱展開的。教育科學的研究是一種理論研究,它著重揭示影響教育的各種內外因素對教育教學過程的制約作用;教育應用的研究著重利用教育科學研究的成果進行教育教學行動研究,以干預教育教學實踐;教育哲學和教育目的的研究則是聯系教育科學和教育應用研究的中介環節,它一方面對教育科學研究的成果進行形而上學的理性批判和價值選擇,一方面為教育應用研究提供直接的規范和價值指導。三者之間是一種對話互動關系。所謂對話,就是指各研究主體之間要放棄各自為政、互不相干的研究態度,保持經常的信息交流,進行平等的對話。所謂互動就是指在具體的研究過程中,三種研究一方面要相互協作,相互促進,另一方面要相互批評,相互監督。在這三者之間,由于教育哲學的研究處于核心的位置,對于溝通其他兩種研究具有決定性的意義,因此,三者之間不僅有對話,而且還有指導與被指導、決定與被決定的關系。
  在教育科學研究中,追求客觀性、普遍性和必然性仍然是首要的標準,它貫穿在所有教育科學研究中。教育生理、心理學的研究側重于揭示在教育教學過程中特定發展階段的兒童身心發展的現實水平及其規律,為教育教學應用研究中確立教學的最近發展區提供確鑿的理論依據。教育的社會、政治、經濟、文化的研究在于確定教育教學應用研究的特定的歷史背景,揭示影響教育教學過程的來自社會政治、經濟、文化等各方面的制約作用,為教育教學的應用研究提供現實的可能性社會基礎,為選擇符合時代特征的教育內容框定合理的范圍,有利于保障教育社會功能的正常發揮。教育的社區、社團、家庭因素的研究側重揭示特定地區、文化團體和家庭背景等因素對教育教學過程的影響作用,為教育教學應用研究的地方性、特殊性提供依據與參照。
  教育哲學研究,一方面對教育科學研究的過程和成果進行形而上學的理性批判和價值選擇,揭示教育科學研究的哲學依據和前提,進行方法論上的檢討,并通過價值論的批評確立科學研究成果對于教育應用研究的意義;另一方面為教育目的的制定提供直接的價值依據,為課程的編制、教學模式的建構、教學方法的選擇提供價值參照。教育哲學研究一方面要保持積極的批判意識,一方面要進行建設性研究,通過價值論的探討不斷地向教育教學實踐注入精神的活力,結合時代精神構建教育教學價值觀。
  教育的應用研究,是真正意義上的教育研究,因為它是對教育教學過程內部各組成因素的直接研究。如果說教育科學研究重在對既定事實進行分析和歸納,那么應用研究則是對教育發展可能形態的研究。它奠基在教育教學的可能性、潛在性和可塑性之上,是以追求價值意識的現實實現為根本目的的。教育教學目標的研究主要是把抽象的教育目的轉化為切實可行的、具體鮮明的教學目標和教學要求,用實質性的內容充實空洞的框架,使教育目的真正地轉化、滲透到教學實踐中去。課程的研究是教育過程中最重要的研究,因為課程既是知識的載體,也是價值的寓所。它是教育過程中對學生發展產生實質性影響的最關鍵最核心的部分。按照協同學的觀點,它就是整個教育過程的序參量。課程的研究必須以教育價值的研究為指導,以教育科學研究所提供的影響教育教學發展的各種因素的制約作用為前提。教育模式和教學方法的研究是直接針對教育教學實踐的研究,它是使靜態的課程獲得現實的意義,實現教育教學目標的重要環節。它應在科學研究所揭示的客觀規律和事實基礎之上,充分發揮師生的主體性,以近似于藝術的方式創造生動的現實的教學過程。教育評價研究其實質是對具體的教育效果和現實問題而進行的對教育理論與實踐的整體性反思,它既要評價結果,又要評價過程,既要評價學生,又要評價老師,既要評價實踐,又要評價理論,而且又要把上述各種評價統一起來,形成綜合的、全面的認識。教育評價為下一步的教育理論研究和實踐提供寶貴的反饋信息和建議。由此可見,教育應用研究的實施和實踐直接形成了教育科學研究的新的事實,為教育科學研究的發展提供了根本的本體論依據,從而使整個研究過程形成了一個良性的循環。
  在整個研究結構中,科學研究的內部存在著互釋現象,應用研究的內部諸因素之間存在著相互制約性,哲學研究和教育目的的研究更是內在地交織在一起。同時,科學研究、應用研究和哲學一目的研究之間在本體論意義上來講,構成了一種邏輯的圓環,使本體的各種層面在整個研究的過程中均有相應的方法論依據。我們不難發現,這個圓環并不是在同一平面內呈封閉狀態,而是在立體的架構中呈螺旋型上升趨勢。在這個結構中,不存在固定不變的起點和終點,而只有連續不斷地向前發展。這種綜合研究模式對科學主義與人文主義研究取向的整合不是通過對二者研究性質的同化實現的,而是在嚴格限定各自適用的本體層面基礎之上,充分加強各自的研究個性和特色,形成巨大的張力,為實現二者的平等對話創造條件,使事實研究與價值評判真正地能處于動態的相互作用之中,使相互溝通成為內在于研究主體的現實需要。在這種方法論的連續運作和相互作用下,教育教學過程的本體的生命力才得以充分展示,教育教學過程的價值才得以健康地實現。
   三、教學研究方法論與價值論的契合
  教育研究認識論上的困難不只是單純的認識論問題,還存在價值論上的根源。因為教育既不是完全物化、喪失主體價值、促進社會發展的純粹工具,也不是完全脫離開社會發展和兒童身心發展規律的任意價值選擇與實現過程。把教育看作純粹的工具來研究往往陷入科學主義的追求外在功效忽視主體價值的誤區,把教育看作是純粹的理想實現過程則往往陷入人文主義追求人生意義忽視現實可能性的幻境。因此,教育教學本體的價值往往在理想與現實、外在與內在、工具與目的、社會與個人之間搖擺動蕩,教育發展史已經清晰地表明了這一點。面對如此困境,我們所提出的教育綜合研究模式并不妄圖設計一種完美的方案,采用邏輯上的辯證思維力圖從理論上消解沖突,而是主張通過研究主體之間的對話和交流,疏通內外價值論的隔閡,取得彼此的理解。綜合研究方法論嘗試在教育的目的價值和工具價值相互映照的基礎上,以現實社會發展為根據,以教育教學內部主體的價值實現為媒介,使教育教學過程處于價值選擇和實現的動態決策之中。它主張以內在價值的實現作為外在價值實現的前提和保障,以外在價值的要求作為內在價值實現的依據。這樣,教育教學的功效價值的實現必須以不傷害內在價值的形成為轉移,內在價值的選擇和實現又必須充分考慮到外在價值所提供的社會可能性。當然,這只是理論上的一種理想情境,在教育教學實踐中,教育的內外價值必定是通過不斷的相互作用、相互干預、相互轉化來實現的。
  如何在內外價值之間找到一個理想的平衡點,是我們所關注的重要理論問題。筆者認為,教育的價值實現是集中體現在教育教學的應用研究與教育實踐之中的。教育價值只有經過教育教學實施過程的一系列環節的轉化才可能真正地實現。首先,教育目標的設定是教育價值觀最直接的體現,它從抽象的意義上確定了整個教育教學過程的基本價值走向。它往往受到特定歷史條件的限制而具有每個時代不同的特色。因此,教育目標的制定要充分考慮到現實與未來、社會與個人、生存與發展等基本價值取向的關系,而教育制度的制定則要充分體現教育目標的精神實質,既不能教條化,也不能違背基本教育原則和要求。其次,課程的設置與編制要明確價值取向,采取相對寬容的態度,力求通過多元之間的競爭使學生獲得價值選擇、評價的能力。因此,在具體的教育教學過程中,所采用的教學方法和教學模式不應只追求知識技能的學習效率,而且要強化知識技能本身所蘊含的精神價值,使教學過程成為一種價值熏陶和轉化的過程。當然,師生之間良好的人際關系和情感交流,同樣是促進價值認同、內化及實現的重要條件。在教育評價方面,在加強對學生知識技能的量化考察之上,更要關心學生的學習態度和學習體驗。我們要警惕因對學生學業成績的片面強化而帶來的普遍的厭學情緒和反社會傾向。可見,只有我們在教育教學過程的各個環節上,都保持自覺反省和積極的價值意識,教育的內外價值才可能獲得積極的相互作用,教育的功能才可能得以充分發揮。
  收稿日期:2001—11—10
山東師大學報:人文社科版濟南7~10G1教育學潘慶玉20012001立足科學主義定量研究與人文主義定性研究二者之間對立互補的辯證關系,探求教育研究方法論的整合之路,是當代教育研究方法論構建的主導方向。通過對教育教學現象的本體論進行縱橫兩種維度的考察來厘定教育哲學研究、教育科學研究與教育應用研究的適用域界和有效操作層面,使三種研究各有所屬、各有所長、相互作用,充分發揮其內在的學術優勢,形成整體性的學術張力,推動教育研究的動態發展。教育研究方法論/定性研究/定量研究  methodology of pdeagogy study / qualitative analysis/quantitative analysisResearches on the Conformity of the Methodologies ofPedagogy Study  Pan Qingyu  (Department of Chinese, Shandong Teachers' Univeristy,Jianan,Shandong 250014)At present, it is a main orientation to unify the quantityanalysis of scientism and the qualitative analysis of humanismon pedagogic research, which is established on the dialecticconformity of these two methodologies of research on pedagogy.We seek to confirm the appropriate fields of philosophicresearch,scientific research and applied research on pedagogythrough researching on the ontology of teaching phenomenon.Each kind of researches on pedagogy has its ontologicalfoundation and unique predominance, and also affects eachother,which would be formed into a holistic strain of learningto improve the level of study on pedagogy.潘慶玉,山東師范大學 文學院,山東 濟南,250014  潘慶玉(1971—),男,山東東平人,山東師范大學文學院講師。 作者:山東師大學報:人文社科版濟南7~10G1教育學潘慶玉20012001立足科學主義定量研究與人文主義定性研究二者之間對立互補的辯證關系,探求教育研究方法論的整合之路,是當代教育研究方法論構建的主導方向。通過對教育教學現象的本體論進行縱橫兩種維度的考察來厘定教育哲學研究、教育科學研究與教育應用研究的適用域界和有效操作層面,使三種研究各有所屬、各有所長、相互作用,充分發揮其內在的學術優勢,形成整體性的學術張力,推動教育研究的動態發展。教育研究方法論/定性研究/定量研究  methodology of pdeagogy study / qualitative analysis/quantitative analysis
2013-09-10 20:53

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