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試論素質教育評價體系的基本特點
試論素質教育評價體系的基本特點
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  任何教育評價都有導向作用。不打破“應試教育”的評價體系,建立與素質教育相適應的評價體系,要實現“應試教育”向素質教育的轉軌是很困難的。
  構建素質教育的評價體系是一項龐大的系統工程,需要進行大量、長期的理論研究和實踐探索。本文僅從評價標準、評價功能和評價主體方面探討素質教育評價體系的幾個基本特點,為構建素質教育評價體系提供一些原則性的建議。
      一 社會發展標準和個人發展標準相結合
  從評價標準的角度看,素質教育評價體系是一個由社會發展標準和個人發展標準構成的二維標準體系。
  評價就是根據一定的標準對評價對象的價值進行判斷。任何評價都是建立在一定的標準之上的。不同的評價標準會產生完全不同的評價結果。為此,確立評價標準就成為構建評價體系時首先要考慮的一個問題。
  一個教育體系和系統的評價標準是由其價值取向決定的,不同的價值取向導致不同的評價標準。例如,“應試教育”把未來人才的培養定位于對知識的掌握上,以學生掌握的知識多少來評價和選拔學生。這樣,分數就成了唯一標準,成為教學所追求的終極目標,從而使學生和教師、學校和家長以至整個社會都形成了對分數的膜拜。
  素質教育把教育的目標定位于促進學生的發展上。發展包括兩方面的含義:一是人的全面發展;二是個性的自由發展。這兩方面是密不可分的統一過程,是相互作用的共同發展過程。
  全面發展反映了社會對人才的基本要求,是人的社會化過程。它要求學生按照社會需求來塑造自己,把社會對人的要求內化為自身的思想、能力和行為,使自己成為具有社會需要的品質和能力,能為社會提供有效服務的全面發展的人才。這種發展體現了人的社會價值和教育的社會功能,反映了時代對人才的共同要求,屬于人的發展的共性方面。
  除了人們生存的共同社會條件之外,每一個人的生活和教育又有著特殊的個別條件。他們出身于不同的家庭,接受不同的教育,使社會最一般的條件對個體的作用在每個具體的場合下都將以獨特的形式表現出來。這一切不能不反映到人的發展上,從而使每一個人除具有“一般人”的特點外,還具有不同于別人的獨特的特點。每一個人都是獨特的“這一個”,他們有著不同于別人的特殊需要、興趣愛好和追求,也有著不同于別人的發展方向和程度。這體現了人的發展的個性化特點,屬于人的發展的個性方面。
  共性的發展,即一個人在社會共同要求方面得到的發展,并不等于他的個性特點也得到充分的發展。具有統一的共同要求的共性教育是需要的;能夠發揮個人特長的個性教育也是需要的。但長期以來,我們的教育一直比較重視共性,重視對共同價值觀念、共同行為準則和集體意識的宣傳和培養,卻往往忽視了個性,忽視個體人格特點和獨立自主精神在發展人的素質,特別是創造精神和創造能力方面的作用;錯誤地認為強調個性就會破壞共性,學生的個性發展與學校所要求的整齊劃一、步調一致的風格是不相適應的。其實,個性化和社會化并非勢不兩立,而是相互聯系、相輔相成的。共性教育不僅不排斥個性教育,而且有賴于個性的充實、完善和提高;同樣,個性教育也不排斥共性教育,而且必須以共性教育為后盾和基礎,才能得到充分的發展。
  為此,素質教育的評價標準必須是二維的。一方面,它要體現社會對學生個體發展的共同要求,即社會發展標準;另一方面,又要反映具有不同心理世界、人格特點的學生個體在統一社會大背景下獨特的、個性的發展成果和水平,即個性發展標準。這兩個標準應是相互結合、相輔相成的。
  社會發展標準是由社會發展、社會需要所確定的,是統一的、客觀的標準。由于具體的、可操作的標準的制定必須建立在大量實踐的基礎上,本文主要討論建立這種標準的一些指導思想。
  其一,這種標準應該是最基本、最基礎的要求,而不是越高越好。社會發展標準反映的是社會對個體發展統一的、共同的要求,這是全體學生都必須實現的目標。但它只是學生發展所需要的必要條件,而不是充分條件,也就是說,達到社會發展目標的學生,并不表示他已獲得了他可能獲得的最大的、最充分的發展。他只是獲得最充分發展的一個前提,一個基礎。只有把社會發展標準和個人發展標準緊密結合起來,才能使學生獲得他所能得到的最充分的發展。所以,社會發展標準作為要求每個學生必須達到的共同目標應該是最基礎、最基本的標準,決不是越高越好。
  1990年,世界全民教育大會曾把社會發展的標準概括為“滿足基本學習需要”。他們為“基本學習需要”下的定義是:“人們為生存下去,為充分發展自己的能力,為有尊嚴地生活和工作,為充分參與發展,為改善自己的生活質量,為作出有見識的決策,為繼續學習所需要的基本學習手段和學習內容”。我認為,該標準可供我們制定社會發展目標時參考。
  其二,它應該是一個全面發展的目標體系。社會發展標準應反映一個準備走向社會、走向生活的人應具有的所有的共同的基本素養。這些素養包括合格公民應具有的意識和行為;為將來從事社會勞動和生活必須具備的知識和能力,以及健康的心理和身體素質。總之,它應反映社會對人才全面發展的要求。
  其三,它應是相對具體的,可觀察、可測量的標準。為了便于測量和評價學生是否達到標準要求,使評價結果盡可能統一、準確,社會發展標準應相對具體一些,不能像“三好”標準那樣,只有德、智、體三個一級指標。在一級指標下還應設定若干二級指標,甚至三級指標,以便于具體操作執行。
  個人發展標準是與學生個人的最大發展相聯系的標準。它以個人發展的基礎和方向定位,與社會發展標準相比,具有以下特點:
  a.它是一個主觀性的標準。每個學生的人格發展背景不同,其發展的方向和程度必然不同,很難為大家確定一個共同的、客觀的標準。只能根據每個人原有的基礎,設定能幫助他們在此基礎上獲取最大發展的目標。這就決定了個人發展標準只能是一種主觀性的、因人而異的標準。
  b.它是一個沒有上限的標準。個體的發展從理論上講是無止境的。只要有相適應的環境和條件,個體是能夠達到而且應該達到他所能達到的最高發展水平。所以,個人發展標準是沒有上限的。學生能發展到什么程度,就應支持、鼓勵他發展到什么程度。
  c.它是一個多樣化、多層次的標準。所謂多樣化,是指這種標準應該涉及到學生的每個發展方向。例如,文學藝術、科技創作、工藝技術、社會活動、體育競技等。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基對此曾有過精辟的論述,他說:“學校的精神生活應當是如此多方面的,以至使每一個人都能找到發揮、表現和確立自己的力量和創造才能的場所。學校精神生活的意義就在于,要在每一個學生身上都喚起他個人的人格獨立性。我們認為,如果每一個學生,不能在少年時期,特別是青年早期,就在一種最能充分表現和發揮他天才和稟賦的活動中,達到優異的成績(當然,這里指的優異成績是與學生的年齡相適應的),那末,這樣的教育就是不夠完善的。”(注:蘇霍姆林斯基:《給教師的建議》(下冊),教育科學出版社1981年版,第234頁)
  多層次是指學生發展過程中的階段性。學生的發展既是一個連續的過程,又可以按其發展水平的不同,分為若干不同的階段,顯示出不同的層次。把學生個人發展過程劃分為不同的階段和層次,有助于學生一步一步地、腳踏實地地向既定目標方向發展。
  為了實現這種多樣化、多層次的個人發展目標,筆者建議在中小學開展小能手競賽和評價活動。小能手競賽的內容應包括學生所能發展的所有方向。例如,寫作能手,文藝活動能手,小制作、小發明能手,實驗操作能手,體育競技能手等。每個方面可根據該能手所需要的知識和技能水平劃分為若干等級。然后,以這個標準定期對學生的能力發展水平進行測試評定。根據其已達到的發展等級發給相應的等級證書。這些證書將和思想表現評定、學業測驗成績一起,成為評價學生素質發展情況的有效資料。
      二 以調控改進功能為主導功能
  從功能角度講,素質教育評價體系是一個以調控改進功能為主導功能的評價體系。
  教育評價作為一種工具具有多種功能。例如,評定功能、鑒別功能、選拔功能、診斷功能、管理功能等。這些功能各自與環境的某一個部分相聯系,發揮不同的作用。從這個意義上講,功能之間是沒有高低、優劣、重要與不重要之分的。但是,當一種教育體制、一種教育思潮根據其價值取向把評價目的定位于某一功能時,該功能就成為這個體制或系統的主導功能,居于核心地位。系統其他功能的地位也會隨著主導功能的確立而發生變化:或呈顯性(發揮作用),或呈隱性(被忽視,不發生作用或很少發生作用)。
  實際上,系統對環境作用的能力和系統的價值主要是由主導功能體現的。例如,以“選拔適合教育的兒童”為價值取向的“應試教育”,其價值就主要是通過居于主導地位的選拔功能體現出來的。它使得“應試教育”在本質上表現為一種為少數學生服務的選拔性教育。素質教育是一種為全體學生服務的發展性教育。一個人的發展總是在與外部世界和自身內部世界的不斷相互作用的過程中實現的。這是一個動態的、變化的過程,一個逐步趨向目標的漸進過程。
  評定、鑒別和選拔都是對學生發展結果的描述,屬于靜態的、固定的功能。這類功能雖然可以幫助我們了解、認識評價對象的特點,并根據不同的標準或需要把他們從群體中選拔出來,但卻不能幫助我們影響評價對象的發展或按既定目標培養人才。所以,它們都不可能成為能體現素質教育評價特點的主導功能。
  調整改進功能是一種動態的、變化的功能。它可以使教育者通過不斷地收集來自學生的反饋信息,了解學生的發展狀況,并針對其發展狀況,給予及時的幫助,或調整、改進自身的教育策略和方法,以確保學生按既定目標要求順利地發展。這就決定了素質教育評價體系必須以調整改進功能為主導功能。
  在調整改進功能的作用下,素質教育的評價表現出與“應試教育”不同的特點:
  首先是評價目的不同。“應試教育”的評價目的就是把“適合教育的兒童”從各級各類學校系統中層層選拔出來。素質教育評價則強調評價的教育性,要求評價不僅僅充當選拔的工具,更重要的是成為教育的工具,為學生素質的發展和不斷提高,提供及時而良好的服務。
  由強調選拔到強調為教育教學服務,為學生的發展服務,這是一種根本的轉變,是素質教育評價本質特點的反映。素質教育評價體系的其它特點都是由此派生出來的。
  其次是評價重點不同。“應試教育”評價是一種重結果的評價。它把主要精力集中在對學生已取得的學習成果的檢驗上,屬于下結論、貼標簽式的評價。素質教育雖然也重視對學生發展結果的評定,但更注重對學生發展過程的監控,及時掌握和發現學生發展過程中取得的成就和存在的問題,使學生通過評價—前饋—教學的防干擾機制和評價—反饋—改進的改進機制,不斷地調整自己的發展狀態,提高自身的素質,使自己獲得可能獲得的最大發展。正如美國學者羅伯特·葛萊塞所說:“過去的測驗是為了預測學生將來的成就,而現在則是要分析成功與失敗的原因,從而提高學生的能力。假設我們能找到推理強的學生的原因,那么,我們也就有可能使其他學生提高這種能力。”(注:[美]羅伯特·葛萊塞:《教學心理學的過去、現在和將來》,《教育研究》1983年第2期)
  因此,在評價過程中,“應試教育”只注重單一的終結性評價,而素質教育更強調發揮診斷評價和形成評價的作用,使三種評價形式有機地結合起來,共同發揮作用。
  三是評價基準的不同。“應試教育”為了選拔,要求學生的成績拉開檔次,強調用常模基準進行評價。因為,追求好中之好、強中之強的常模基準恰恰是最適用于選拔的。但這種基準并不完全適合于素質教育。因為,常模基準的評價階梯幾乎是事先確定的。無論被評學生的實際水平有多么高,是否達到教育目標的要求,總有50%的學生處于常模標準以下,即總有后進生存在。這與素質教育要求全體學生都能達到既定社會發展目標的宗旨顯然是不相適應的。
  另外,單用這種基準也不利于學生的全面發展。這是因為,各個學校為了使自己的學生在各級教育行政部門舉行的統考中成績不居于平均分以下,就拼命加大學習的力度,增加學習的內容、時間和難度。結果,嚴重地沖擊了社會所確定的共同的發展標準,使這些標準變得越來越高。學生能用于發展的時間是個常數,顧了這個就沒時間顧那個。成績好的學生,為了追求更高的分數,勢必無暇顧及個性特長的發展;成績差的學生,由于標準被成績好的學生提得越來越高,自己無能力達到而喪失自信,學習成績沒上去,個性特長也未能得到發展。1998年,湖北省理科重點線585分,居全國之首;文科重點線530分,僅次于湖南。由于高考錄取分居高不下,高考的競爭正向初中甚至小學蔓延。據調查,高三的課程,很多學校實際上兩年已學完,剩下一年全部用來復習和模擬考試。非高考科目被砍掉了,文娛、體育活動也被壓到最低限度。非重點學校為了翻身,更是舍得花大力氣,付出更艱辛的努力。面對這些情況,一些教育專家甚至設想能不能使高考成績降低30分,以換取學生的全面發展。(注:《考分高處不勝憂》,《教育文摘周報》1998—10—28)
  鑒于以上情況,素質教育強調用目標基準和個體基準評價學生。目標基準以既定的教育教學目標為參照標準,它不要求學生與學生比,而要求學生與既定的教育教學目標比。評定結果的意義是學生實際掌握的內容占教育教學目標要求掌握內容的比率。它關心的不是學生在群體中的位置,而是實現教育目標的情況,哪些目標實現了,哪些尚未達到,問題何在等。個體標準是以學生自身為參照標準,讓學生自己與自己比,自己的現在與過去比。由于評價的基準不是別人而是自己的過去,只要努力一下就能體驗到成功的喜悅,領略到進步的歡樂,所以特別適用于后進學生,有助于提高他們的自信心,幫助他們盡快達到社會發展標準的要求。
  素質教育強調目標基準和個體基準并非完全排斥常模基準。因為盡管目標基準和個人基準有很多優點,作為一種動態的、過程性的評價基準,它們能為評價者提供豐富而詳盡的第一手材料,也有助于評價者根據學生的發展情況及時調整和改進自己的工作。由于不在學生中評等排序,也不會給學生造成過分的心理壓力,所以有人也把此類評價稱為能促進學生健康成長的評價。但此類評價也有其固有的弱點和局限性:只強調資格認定(達標、未達標),缺少促進激勵機制,長期單一使用容易在學生中滋生某種安逸感和滿足感,而影響其發展。為此,在一定的階段或場合,還要輔以常模基準評價,給學生創設一定的競爭氛圍和壓力,提醒學生不斷進取。當然,一定要注意壓力不能太大,更不能給他們造成沉重的心理負担。
      三 擁有完善的自主評價體系,把他評和自評有機結合起來
  從評價主體看,素質教育評價體系擁有完善的自主評價體系,把他評與自評有機結合起來。
  主體和個體是兩個不同的概念。主體必須是個體,但并非所有的個體都是主體。主體是自覺能動、富有創造性和獨立意識的個體。
  素質教育從本質上講是一種主體性教育,非常強調培養學生的主體意識和主體行為能力,要求學生成為一個積極能動的主體。
  學生的主體、主體意識和主體行為能力是在參與教育實踐活動的過程中逐步形成的。此間,他們將受到兩方面的作用力:一是外部世界的;二是內部世界的。
  外部世界作用的范圍非常廣泛,但從評價的角度講主要是通過教師的評價獲得的。在這種評價中,教師處于主體地位,學生作為被評價的對象而處于客體地位。這是一條他控的渠道。
  內部作用主要是通過學生的自主評價獲得的。這是一種由學生自己監控自己發展過程的評價。在這種評價中,學生是主體,學生自身的發展過程作為被評價的對象而處于客體的地位。它屬于學生內部的自控方式。
  自主評價的動因來源于學生了解自身發展狀況與既定教育目標的差距,來源于不斷提高自身發展水平的需求,是一種內部動力。它不僅可以提高學生的主體意識,而且有助于他們逐步提高行使主體職責的能力,培養和完善他們的主體性。
  學生發展固然需要來自外部的、教師的評價,但是,只有能夠對自己的活動作出正確的評價、學會并善于分析自己活動的人,才稱得上是一個有主體性的、獨立自主的人。
  素質教育作為一種主體性教育,必須建立完善的自主評價體系。讓學生作為評價的主體,在自主評價的過程中,不斷提高自我意識和自我教育能力,形成積極主動、健康向上、獨立自主、富有創造性的人格特點。
  建立完善的自主評價體系應做好兩方面的工作:在社會發展方面,主要是從品德行為、學習能力、心理素質和身體發展四個方面建立完善的自評自測指標體系。讓學生利用這一指標體系隨時檢測自己的發展狀況,并與教師對自己的評價結合起來,以確定自身發展的準確位置,決定自己下一步行動的目標和策略。
  在個性方面,則需要根據個體的不同發展方向,建立不同的自評自測指標體系。特別要注意加強對作為個性核心特點的獨創性人格和能力的評價。自主評價的方式可以靈活多樣,可以借助于量表自測自查,也可以讓學生書寫心理記錄、學習記錄、“道德長跑”日記等。總之,要注意做到既便于學生操作,又要讓他們樂于參加。
  最后,需要指出的一點是,我們強調素質教育的評價要建立完善的自主評價體系,并非不要他評或者削弱他評,而是要把他評與自評結合起來,只有這樣,它才是一個完善的素質教育評價體系。
  
  
  
中國教育學刊京16~19G3中小學教育田杰20002000素質教育評價體系的基本特點是:社會發展標準與個人發展標準相結合;以調控改進功能為主要功能;擁有完善的自主評價體系,把他評與自評有機結合起來。素質教育/評價體系/社會發展標準/個人發展標準/調控改進功能/ 他評自評田杰,陜西師范大學  田杰,陜西西安市和平門外長勝街甲字1號  陜西師范大學教科院,710062 作者:中國教育學刊京16~19G3中小學教育田杰20002000素質教育評價體系的基本特點是:社會發展標準與個人發展標準相結合;以調控改進功能為主要功能;擁有完善的自主評價體系,把他評與自評有機結合起來。素質教育/評價體系/社會發展標準/個人發展標準/調控改進功能/ 他評自評
2013-09-10 20:53

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