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試論語文教材的出路
試論語文教材的出路
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  (吉林省長白縣實驗中學 林德成)
  縱觀十幾年來的語文教育戰線,會得到這樣一個印象:教法的改革創新轟轟烈烈、山花爛熳,而教材的改革創新則沉寂冷落、晨星寥寥。這種顯著的反差在說明著語文教育界上層動作遲緩的同時,也說明著教材理論的匱乏與孱弱。我們知道,教材和教法是教育的左右腿,二者必須同步和諧,教育才會有好的效果。正是從這個意義上說,時代在呼喚更加科學的新的語文教材的出世。在此,本文愿提出自己關于語文教材類型與體式的一孔之見,以期給專家們一點參考。
      (一)語文教育的歷史回顧
  在西方,自亞里士多德倡導“文雅教育”始,一貫到今,語文教育的基本內容大體不變:識記單詞、語法、修辭、邏輯及語言應用。不難看出,老外們是把語文看作一門“技術訓練”課。
  在中國古代,文史哲倫理渾然一體的語文教育(傳統語文教育),也是基本內容不變:識字、讀書明經、修德養性。也不難看出,古人們是把語文當作一門“意識修養”課。順便深及一層,西方社會的世風不厚,中國傳統的重守倫理、均與各自的語文教育有重要關系。
  中國現代的語文教育如何呢?上個世紀末葉,“崇洋”(無貶義)之風漸成氣候,1902、1903年有兩個《學堂章程》,實為中國教育西化的肇始,但就語文而言,至多可稱為半西化,因為它是西洋瓶裝著老國酒——學堂制式、讓學生寫實用文,此為“西洋瓶”;令學生讀史讀經讀古文,明了“文章于政事身世關系處”,則為“老國酒”。可見,語文一出世就未能確立“中國現代語文”的自我真身。20年代初至30年代中期,語文偏重“技術訓練”;抗戰至建國時期,語文偏重“意識修養”;建國后,語文教育界深感意識修養與技術訓練二元矛盾狀態難以駕馭,經過幾年醞釀,于1956年出現了漢語、文學分科;不久,“意識”復又壓倒“技術”,直至70年代末,語文教育都是“以政治思想教育為核心”;80年代至今的十幾年,雖然意見紛呈,但主流是“技術訓練”觀念,“以語文能力訓練為核心”不就是技術訓練觀念嗎?“語言派”的諸多理論與實踐也是技術訓練論。
  以西安董敏堂、北京劉國盈兩位先生為代表的“以系統的語文知識為核心”的教材教法觀點,在我看來,可能是確立語文本體的中肯灼見,它能融“意識修養”與“技術訓練”為一體,鑄造出一個新的科學的“語文”。“可能”者也,是謂彼所言之“語文知識”,必須具有新穎獨特的涵義,若是僅指“字詞句章語修邏文”這八字憲法,那么,依然陷在“技術訓練”論里不能超拔。
  縱觀語文的百年歷史,它始終未能超越“意識修養”與“技術訓練”的二元矛盾狀態進而實現應有的自立。
  那么,我們能否建設一個既高于西方、高于傳統又易于操作、易于收效的中國的現代的語文教育體系呢?能。我以為這就是讓“意識修養”隱卻一層,讓“技術訓練”后退一步,請“語文知識”——民族的常用文字、人文常識、文雅語匯、實用文知識、文學常識——就坐正位,創建一個“掌握知識、以知化意、以知養技”的“知識本位的語文教育體系”。而這一體系的關鍵,自然是“知識本位的語文教材”。
  建構“知識本位的語文教材”,其前提是充分認識和把握語文自身的特點和語文學習過程的特點。退一步講,無論何種語文教材的編制,都必須把握這兩個特點,而以往我們并未很好把握。
      (二)語文自身的特點
  科學性、常識性、實用性、工具性為中小學各門課程所共有。除共性之外,語文尚有如下特點:
  1.人文性。沒有哪一科能像語文這樣充滿著生活氣息,沒有哪一科能像語文這樣洋溢著人情味道,沒有哪一科能像語文這樣蘊含著富饒的知識營養——東西南北古今中外一切科學的、藝術的、宗教的、歷史的、倫理的、民俗的知識。語文教學的復雜、優越、困難主要集中在這一點上,所以重視、研究、理順、把握語文科的人文性,乃是語文教育研究的首要一環。語文教材具有人文性,一個人的語文能力是否也表現著人文性呢?答案是肯定的。無視人文特點,把語文只看成言語技術和屬文技術無疑是片面的,離開了豐富的文化知識、人情味道、生活氣息,運用再高的技術其言語或文章也不會動人。因此,有計劃地傳授人文性知識,順便傳授言語及文章技術才是語文教育的上上之策。
  2.民族性。不同民族的生活、歷史、習俗、性格乃至意識觀念都有差異,由語文具有人文性,可知語文也具有民族性。不同民族的語文在很廣的范圍和很大的程度上存在著差異。這種差異不僅表現在文字、詞匯、語法、修辭、人文知識等顯在的層面上,而且在潛在的層面上如審美觀、處世觀、價值觀以及語句的連綴和章句的解讀上也存在著。例如章句解讀,漢文必須是“左顧右盼,看上下文,看內在的和外在的聯系,然后才能真正了解句子的內容”,因為“漢語是一種模糊語言”(季羨林先生語)。章句解讀的民族差異還屬最隱淡者,若說價值觀、審美觀及語法修辭,差別更為突出。但是,語文的民族性在以往的歲月里卻很少有人慮及。
  3.時代性。教學中的數理化等自然科學的知識是一成不變的,無論過去、現在和將來,“三七”永遠是“二十一”,浮力定律永“浮”不沉,水永遠是H[,2]O……;而政治課則無時不隨政治氣候的變化而變換更替。所以說,前者不具有時代性,而后者的時代性鮮明突出;語文課則是介于二者之間。考察各地各時各種語文教材,可見其無論是有意栽花還是無心插柳,是置之不理還是刻意追求,時代意識都必然性地存在于語文教材之中,只不過多少、顯隱、緩急不同罷了。需要特別指出的是,語文教材里的“時代意識”不該明顯地表露出來,而以“似無實有、明無暗有”為佳境,這樣的語文教材才是“潤物細無聲”的理想教材。我國近百年特別是近50年來的語文教材,其時代性過于突出,這也是我們語文教學效率高耗低效的原因之一。
  4.文雅性。不論“語”還是“文”,從思想和技術性的標準看,都可以分為“通俗”、“文雅”和“精致”三個級別。“通俗語匯”即日常交際用語,若以使用的絕對量論,它約占90%,若以書面語的使用量論,它約占60%,通俗語匯用不著進學校學習,兒童從咿呀學語至入學時就學會了一半或一大半,另一半或一小半則隨著年齡的增長而自自然然地就學會了,數以億萬計的文盲并不是語盲的事實,便足以證明母語中的通俗語匯可以自然通曉——姑且稱之為“母語天成律”;精致語匯(精妙語辭及學術語辭)并非普通中小學生所能追求。所以,中小學語文課中“語”的主體任務,就是使學生掌握“文雅語匯”。以往和現在語文教學效率太低,是否跟我們的教材乃至指導思想沒有把握住“語”的范疇有一定關系呢?今后編寫教材應當考慮這個問題。
  所以,語文教育的根本宗旨應該是:以傳授民族的常用文字、人文常識、文雅語匯、實用文知識、文學常識、并培養相應使用能力為主,同時兼顧思想教育、品德教育、審美教育、情感教育,讓它們滲透在語文教育之中,聽其自然地潛移默化。下一代的語文教材應當遵循這一宗旨。
      (三)語文學習的特點
  學習者與學習對象之間,必然存在著一定的關系、效應、規律,明了這些關系、效應和規律,是我們制定大綱、編寫教材、組織教學的必要而且是重要的前提條件。就語文科的學習而言,以下三點還沒有引起人們的充分注意:
  1.文隨道入。這里的文與道的含義與傳統的文道概念有所不同,文,指具體的字、詞、句型句式、表達技巧、表現手法等純語文學知識;道,指一切科學的、藝術的、歷史的、生活的、倫理的和民俗的“人文知識和人文材料”,也指有關人文的諸多“思想觀點和學說”。從教師教的角度看,可以叫“隨道傳文”,這里是從學生學習的角度看,所以叫作“文隨道入”。
  從文章的寫作、保存、流傳過程來看,文是道的載體,道隨文行,形式為內容服務;可是從學習語文的過程來看,則恰恰相反,要借助把握意旨材料(道)來掌握字、詞、句、表現手法等純語文學知識(文),內容在很大的程度上為形式服務,此即“文隨道入”的內涵。廣東湛江的《情理知能連環導引·初中課本》就很好地體現了這一語文學習的原理特點。明白了“文隨道入”的道理,我們就明白了語文教學“全文法”和“整體閱讀”的高明之所在;再進一步,也就明白了語文課為什么學課文而不學字詞典,也就明白了學課文與閱讀報刊的真正區別了。
  2.自悟效應。“少數語文較好的學生,你要問他的經驗,異口同聲說是得益于看課外書。”(呂叔湘先生語)看課外書的學生絕非“少數”,而為什么只有這“少數”“語文較好”呢?細細想來,這“看”字底下深埋著一個“悟”字。有“悟”是會看,沒“悟”是白看,“悟”乃是語文學習之關鍵。孔子“舉一反三”的教學指導思想,“哂之”而不斥之、言“吾與點也”而不言吾何以與點之類的實際作法,正說明他是一個真正重視了“自悟”價值的老師;傳統語文教育(1903年以前)一直重學生的誦、記而輕教師講解的教法,實在是不惜血本地追求“自悟效應”;贊科夫倡導高難度教學原則,魏書生等名師極力倡導并實施學生自學,實質上也都是悟到了語文學習中“自悟”的存在及其巨大效能。可是我們近百年來特別是近50年來流行的觀念卻是“講深講透”,教師講透了,學生還有什么可悟呢?連文學等藝術作品尚且以含蓄有味為上品,我們的教學怎么反而追求一碗白水清澈見底的效果呢?語文教學高耗低效的局面與“講深講透”不無瓜葛。如此看來,繼承古代語文教學中高度重視“自悟效應”的傳統,應當是不久的將來語文教育教學的特色之一。
  3.學用互動效應。學與用的關系,普通的看法是學而備用、學以致用、學而后用,用的效果取決于學的效果,二者是單向的因果聯系;高明的看法則作如是觀:學以致用、用以促學、學用互動、良性循環。《學記》提出了“教學相長”的理論;杜威提出了“做中學”的理論;陶行知提出了“教學做合一”的理論等等,這是名家重視“學用互動效應”的例子。實踐中也不乏證據,77、78兩屆大學生的學習狀況深得許多大學教師的贊許;當前有許多語文教師搞課前3分鐘演講,引導學生寫書評影評,辦手抄報等,也都是自覺或自發地在以“用”促“學”;更切近一點說,我們自己備課、寫論文的過程中不也體現了用能促學、學以致用的互動效應嗎?當代六大科技理論之一的耗散結構論認為:一個開放系統在達到新的有序的結構過程中,輸入和輸出均起著決定性的作用。學習正是這樣一個開放系統,而學和用恰恰就是輸入和輸出,就語文學習而言,聽和讀是輸入,說和寫是輸出。“學用互動”也就是聽讀和說寫相互促進。從學用互動效應看語文教學的狀態,西方是重輸入不足而重輸出有余;我們的現狀是輸入輸出皆不足,大量的精力耗費在貌似輸入的“師講”上。
  語文學習過程的特點,上述三點絕非僅有,擇較隱者言之而已。換言之,新一代教材的建構有許多學習原理與規律需要參照,上述三點亦在其中。
      (四)理想的語文教材
  教材質量的高低反映著教育思想的水準,同時也決定著教學效果的優劣,所以不可等閑視之。
  明晰而透徹地把握了語文自身和語文學習兩方面的特點(當然不止上面所談)之后,就可以對語文教材的內容和體式進行規劃了。下面談談我的一孔之見。
  1.理想的語文教材的內容
  這內容的確定其實是極為莊重相當艱難的,非一人之力所能及,這里姑以虛擬之輪廓闡明自己的思路,所謂止于框架也。
  概括地說,語文=語(文雅語匯)+文(常用文字+人文常識+實用文知識+文學常識)。整個中小學的語文課任務應該是:使學生掌握3755個常用字、8000個使用頻度最高的文雅詞、500條成語、300條名言佳句、100首詩歌、50篇范文、2000項人文常識、閱讀500萬字的各類文雅作品,并能寫出明白曉暢的實用文(應用文、記敘文、論說文)。
  具體地說,“語文”雖是一詞,卻是多個概念。初小的語文、高小的語文、初中的語文、高中的語文各有不同的內涵——教學內容和教學要求。譬如:
  初小的語文=文雅語匯(20%)+常用文字(50%)+人文常識(30%);
  高小的語文=文雅語匯(30%)+常用文字(30%)+文章知識(20%)+人文常識(20%);
  初中的語文=文雅語匯(30%)+常用文字(10%)+文章知識(30%)+文學常識(10%)+人文常識(20%);
  高中的語文=文雅語匯(30%)+文章知識(30%)+文學常識(20%)+人文常識(20%);
  四個“語文”的教學內容,雖不相同,卻有著內在(序列或程度)的系統聯系。
  2.理想的語文教材的體式
  理想的語文教材除了要體現循序漸進、文道統一等原則之外,還應該體現如下四個體式上的特征。
  ①兩線并列,相輔相成。狹義的語文知識(即常用文字、文雅語匯、文章知識、文學常識)為主線,人文常識(即哲學、政治、倫理、歷史、藝術、民俗、天文、地理等一切科學學科的粗略常識)為輔線,主線與輔線并行;小學階段輔線為明線,主線為暗線,中學階段相反。至于德育、美育、情感教育則由其隨風潛入,滋潤無聲。
  ②先立骨架,漸豐其體。教材里的知識(廣義的),應使之成三個同心圓的態勢:小學為最里邊那個圓,初中次之,高中是最外邊那個圓。每個圓圈都包含了林林總總各方面的知識,區別在于這些知識的程度,即由粗、淺、狹漸至精、深、廣,仿佛我們東北農村蓋木頭房子,先支起骨架,再逐步增加其皮肉衣飾。
  ③博覽精記,韻語成誦。學習語文不“死記硬背”一些東西是不行的,記就記那些精練濃縮高營養的東西,那些水拉吧嘰的東西只能是耗費生命,故曰“精記”;不“博覽”大量的東西也是不行的,此理無需證明。所以理想的教材一定得體現出“博覽精記”的特點。需要“記”的那部分內容,除了內容上的精練濃縮,在形式上還要承襲傳統啟蒙教材那種“詩歌化”的韻語形式,以便于朗朗上口,易于成誦,易于詠志,當然范文特別是文言文背誦是不必詩歌化的。
  
  
  
中學語文教學京11-14G31中學語文教學林德成19961996 作者:中學語文教學京11-14G31中學語文教學林德成19961996
2013-09-10 20:53

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