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語文教學“預設”與“生成”的歷史考察
語文教學“預設”與“生成”的歷史考察
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  《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出,學生是語文學習的主人,教師是學習活動的組織者和引導者,語文教學應在師生平等對話的過程中進行。以往的語文教學,課前由教師“預設”,課上由學生“生成”。較之于新課標新理念,人們可能認為,如此語文教學“預設”中目的的確定性、設計的嚴密性和教師的示范性很容易形成學生“生成”的障礙。因此,要使學生真正成為語文學習的主人,就必須弱化教師的“預設”,而強化學生的“生成”。
  在新一輪語文課改研討的諸多熱點中,語文教學“預設”與“生成”一直是大家十分關注的問題。現僅以語文課程閱讀教學中的“精讀”為例,循著我國現代語文教學的發展軌跡作一番簡略的歷史考察,或許有助于問題的解決。
  一
  五四運動,提倡民主、科學,提倡白話文、新文學,給基礎教育的語文課程注入了現代意識、現代語文元素,閱讀教學出現觀念的更新以及隨之教法的轉變。此時,五四新文化運動主要發動者之一胡適,于1920年發表的《中學國文之教授》和1922年所作的《再論中學的國文教學》的講演,力主“國語文(又稱‘語體文’或‘白話文’)教授法”應由教員指定分量,由學生自修,自己準備,上課時師生共同討論,討論時應該注重文本的剖析、材料的搜集、論理的組織并加以批評。至于古文(又稱“文體文”或“文言文”),則指出千萬不要在課堂上講書;學生應該自己預備指定的功課,自己查字典,自己加句讀;提倡自己讀書,注重句讀的分析和章節的解剖;課堂上只作質問疑難,討論內容和引申文意等。強調自修、討論,師生共同解決疑難,是本階段國文教學的主要途徑。對此,何仲英在《白話文教授問題》一文中作了進一步的闡述:“國文教授,包括預習,討論,講讀,深究,練習種種而言,絕非‘講解’就是教授。……我們教授白話文的,也不能說學生‘看得懂’,就算盡我們教授的責任。還有內容形式種種推敲;要大家預備,要大家討論;講堂里不是教員一人說話,要大家說話。”比如,教《水滸傳》中的“武松打虎”和《儒林外史》中的“王冕”一段,規定分量后,學生得互相提出問題,由教員聚集歸并,加以補充,并依次條列,讓學生回答。要求盡量讓學生先答,教員再作詳細的說明。當年的梁啟超也十分重視啟發學生自動的在課堂以外預備,文章分組進行比較閱讀,隨之進行討論。他認為這樣的教法,“那聰明的學生見識或在教員之上”。
  本階段閱讀教學中的“精讀”的努力方向,是倡導學生自修,課內討論,師生相互切磋。這體現在由葉紹鈞起草的《新學制初級中學國語課程綱要》中。《綱要》規定:“精讀選文(由教師揀定一種書本),詳細誦習,研摩;大半在上課時直接討論。”
  二
  《綱要》雖然頒布,實際情況卻如朱自清所說,“《新學制課程綱要》也還無約束的力量;所以現在的情形,只是各出心裁,毫無共通的路!”這時探詢“共通的路”主要放在教師應發揮的作用的幾個方面上。
  首先,教師通過“相當的提示”以引起學生“精讀”的趣味。1924年,孟憲承在回答“精讀的材料,怎么樣教學”的問題時說,《課程綱要》定為大半在上課時直接討論。這“討論”兩字,又太含糊了。選讀的教材,當然要有相當的提示。這個提示,卻不需逐字逐句講解,而將這文的背景與大意,文法上與修辭上的特點,為一扼要的有趣味的說明,作一番有力的介紹,使學生熱烈地要去讀它,讀了欲罷不能地要去玩索它。
  第二,教師通過與學生的真誠互動,培養學生的研讀精神。同年,朱經農為此作了深刻而生動的闡述。他說,有許多地方,學生閱讀的時候,不曾十分留意,被教員幾句話提醒,不覺恍然大悟。有時候,不曾留意的地方,學生也可以特別提出討論。學生如有特見,應當加以鼓勵,為之表揚,萬不可裝出一副學問非常淵博的嘴臉,表示你們所講的早已在我腹中,一點不覺得出奇的樣子。學生的研究精神和討論興趣,須由教員慢慢地培養成功。
  第三,教師要以“文章和法則互為經緯,兩相融合,于文章中發見法則,將法則應用在文章上”。1925年,沈仲九在養成語感(即語言直觀)上,為我們作出很精辟的論述:分析是直觀的基礎,不先在分析上用過工夫,直觀是不可能的。教員所以指示學生的,必須利用語言文字;而凡可以用語言文字去指示的,往往是經過分析的東西。所謂“法則”,就是我們所說的“語文基礎知識”。教師怎樣進行語文知識教學,在當年已經引起了相當的注意。
  第四,閱讀教學要明確“自學為主”的原則。1946年,晁哲夫總結為:應認清自學不等于放任不管,與注入式的單純講授恰恰相反,它是有計劃、有領導、有組織和自覺的一種新的學習方法。自學的過程和方法大致是這樣:首先由教員研究這一單元的材料,寫出學習提綱,里面包括:中心內容是什么,解決哪些問題,怎樣學法,著重的是分析;第二步要將材料布置給學生,教員講一講怎樣學習,啟發學生根據學習材料和方法進行學習,解決令人疑難和糊涂觀念;第三,在自學中可能發現些新的問題,所以應當規定一定時期的小組討論,教員參加,遇有個別問題在組內解決,一般問題則集中起來,經過研究后向學生啟發或解答,再交學生研究。
  本階段閱讀教學中“精讀”的研討與實踐的重點,在于教師明確學習的目標、內容,以引起學生自學的動機;明確學生自學的內容與步驟;明確教師指定學習的內容與方法。上述諸方面都體現在1929年頒部的《初級中學國文暫行課程標準》和1932年《初級中學國文課程標準》的精讀的8個教學要點中,體現在解放前的國文教學實踐中。
  三
  解放后至改革開放前,語文教學受到1958年“教育革命”的嚴重干擾和1966年開始的“文化大革命”的空前破壞。對所謂教師中心、教材中心和課堂中心的批判,使語文學科教學失去個性,成了政治的附庸、政治斗爭的工具。否定教師的作用,顛倒正常的師生關系,使上世紀60年代初、70年代末的撥亂反正,突出強調了教師的作用。1963年部頒的《全日制中學語文教學大綱(草案)》特別強調,講讀教學“教師應該有計劃、有重點地把課文講解清楚,并引導學生認真地積極地聽講和完成作業。”1978年《全日制十年制學校中學語文教學大綱(試行草案)》,1980年的修改本中進一步提到,教師講課要力求精練,抓住重點和難點,要言不煩。要針對學生的實際情況,有的放矢地啟發學生思考問題……要通過多種方法,讓學生自己動腦動口動手,逐步培養他們獨立分析問題和解決問題的能力。接著,多角度地對語文教學科學化進行全面探索,教師認真備課,鉆研教材,了解學生實際,合理設計教學,使用恰當的教學方法,激發學生的學習興趣,培養學生的自學能力和習慣,自覺地在實踐中學習語文。所有這些,就成為發揮教師主導作用的基本內容。
  1997年開始了全國性的語文教學大討論,根本在于轉變學生的語文學習方式。在新一輪課程改革的背景下,對已有的教學大綱進行修訂,同時過渡到新語文課程標準的制訂與頒布(2001,2003)。學生是語文學習的主人,教師是學習活動的組織者和引導者。教師應激發學生的學習興趣,注重培養學生的自主學習的意識和習慣,為學生創設良好的自主學習情境,尊重學生的個體差異,鼓勵學生選擇適合自己的學習方式——體現了新一輪課程改革的主旋律。
  本階段——世紀之交——研討與實驗的重點在于教學過程的“生成”,相應地對“預設”提出種種質疑。但筆者看2000年至2008年間近百篇相關文本,謀求“預設”與“生成”的和諧統一,即為生成而預設,且能由預設而生成,仍是本階段的基本趨向。
  通常,每次語文課程改革都有它的重點和傾向,都有它的合理性和必然性,改革使語文教育在更高的層次上達成新的均衡,獲得新的進步。但隨著實踐的深化,其側重方面逐步顯現出片面性、局限性,又造成新的不均衡,于是又提出改革的新課題。當然,過分強調教師的“預設”,不留空間,沒有彈性,就極易妨礙學生語文學習的“生成”,不利學生的發展。反之,把符合語文課程特點和學生語文學習規律的應有的“預設”統統視為學生“生成”的障礙,就有悖于語文教育發展的歷史趨勢,而出現在原有層次上的鐘擺現象。
  我國現代語文教育史表明,在語文教學過程中的教師“預設”和學生“生成”的關系上,呈現出從注重“生成”、注重“預設”到兼顧二者的發展軌跡,已經或即將走出一條“正·反·合”的路子。
  在這個問題上,怎樣盡力避免出現鐘擺現象,而形成螺旋式的提升呢?我們必須轉變“非新即舊”的思維方式和習慣。昨天之“舊”與今天之“新”的關系,正如費孝通在晚年時所總結的:從“今天”是可以推測“昨天”的,因為歷史并沒有“走”,它還包含在“現在”里。人們一般不去關心這個時間概念——我們說昨天已經過去了,如果仔細想想,你會覺得“昨天”并沒有走,今天里有昨天的“成分”在;就像昨天的“我”還留在今天的“我”里,可是今天的“我”已經有了變化,又不同于昨天的“我”了。這種看法,是把“事物”看做是不同時間上的變化的集合體。
  如果運用上述的觀點——事物是不同時間上變化的集合體——來看待語文教學“預設”與“生成”,能否表述為:以往的“預設”(或“生成”)并沒有走,它還包含在“現在”里……我們說以往的“預設”(或“生成”)已經過去了,如果仔細想想,你會覺得“以往”并沒有走,現在里有以往的“成分”在;就像昨天的“我”還留在今天的“我”里,只是今天的“我”已經有了變化,又不等同昨天的“我”了。
  按照這一思路,順著本文描述的語文教學的發展軌跡,我們能否深入思考以下問題,以求得語文教學“預設”與“生成”問題的解決:
  以往的“預設”(或“生成”)的根據與內涵是什么?
  現在的“預設”(或“生成”)有以往的哪些“成分”在?
  現在的“預設”(或“生成”)有了哪些變化?現在的“預設”與“生成”的關系對以往的有哪些繼承和調整?
  參考書目:顧黃初、李杏保編《二十世紀前期中國語文教育論集》,課程教材研究所編《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編·語文卷》,費孝通《費孝通在2003 世紀學人遺稿》等。

中學語文教學京4~6G31中學語文教與學(高中讀本)饒杰騰20082008
饒杰騰,首都師范大學文學院 100089
作者:中學語文教學京4~6G31中學語文教與學(高中讀本)饒杰騰20082008
2013-09-10 20:53

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