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語文教學中的語感培養
語文教學中的語感培養
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  (青島市大學路小學 邱琳 姚榮綱)
  語感,是對語言文字的敏銳的感覺。它是在長期的語言實踐中鍛煉出來的對語言文字的感受能力。早在30年代,著名的語言學家夏丐尊先生就提出了“語感”問題,認為語感是理解一切文學的基礎。繼后,不少語文教育家都對此有所闡述,葉圣陶先生說:“文字語言的訓練,我以為最要緊的是訓練語感,就是對語言文字的敏銳感覺。”呂叔湘先生提出:“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”美國著名語言學家喬姆斯基在五六十年代提出的轉換生成理論也強調人類自身的語言感受能力是人類學習語言、發展語言、運用語言進行交際的最根本基礎。
  語感狀況如何直接影響到閱讀效果。語感強的人“見了‘新綠’二字,就會感到希望、自然的化工,少年的氣概等等說不盡的旨趣;見了‘落葉’二字,就會感到無常、寂寥等說不盡的意味吧。”(夏丐尊先生語)可見有了語感,對語言文字所表達的意義,情味就能有深切地理解和感受,能與作者產生心靈上的共鳴。所以在語文教學中要重視培養學生的語感。然而,在當前的小學語文教學中并沒有把語感的培養放在應有的位置,受50年代傳入我國的前蘇聯“紅領巾”教學法的影響,我們的語文教學過分地看重內容,把語文本身的規律放在次要位置,忽視語言文字訓練的現象仍較為普遍,更無法探究培養學生的語感。要改變這種狀況,必須要突出語文課的特點,把語文課真正上成語言文字訓練課,在進行語言文字訓練的同時,培養學生的語感
   一、積累語言、培養語感
  語感是人們在長期的言語實踐中培養起來的一種意會能力。聽讀者有了較強的語感,可以不依靠中介思維,不經過嚴密精細的分析和論證,只需要運用已知的知識經驗識別知覺中的類似語言現象,然后條件反射式地為其歸檔,做出判斷,從而獲得對言語的模糊的認識理解。因此,平日多積累語言材料,才能順利地完成識別—歸檔—判斷—理解的過程。
  積累語言材料,最好的方法就是多讀。古人云“書讀百遍,其義自見”,“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟。”多讀是我國傳統語文教學的寶貴經驗,也是為現代心理學所充分肯定的一種語言學習方法。通過讀書積累起來的語言材料不是靜止的、孤立的,而是處于一種具體的語言環境之中,不僅易于理解其含義,還可以熟悉其用法。學生讀得多了,“不知不覺內容與理法化而為讀者自己的東西了,”(葉圣陶語)學生讀熟了課文,積累了詞匯、句式,需要時就會脫口而出,落筆成文。
  這里所說的讀,不是一味地放任自讀,教師要在其中發揮導的作用,善于運用多種方法,幫助學生提高讀的水平,做到讀必有所得。指導的方法一般有:(1)指導感情朗讀,體會語言文字內涵。 如《可愛的草塘》一課,在讀到“啊,一條清澈的小河奇跡般地出現在我眼前”一句時,教師指導朗讀要抓住“啊”這一語氣助詞的讀法指導,讓學生體會作者借助這一嘆詞抒發自己見到小河時的驚喜之情。教師可將“啊”與“奇跡般”聯系起來幫助學生理解:作者怎么也想象不到,在這茫茫的草塘,密密的蘆葦叢中,居然還隱藏著一條如此美麗的小河,他覺得這簡直就是奇跡,自然情不自禁地發出感嘆。這個“啊”字應該用氣聲,念得短促些,將作者的驚喜之情表現出來。經過這樣朗讀指導,學生對課文的理解自然加深了,對作者準確的用詞也理解深刻了,從而訓練了學生語感。(2)指點技巧,揣摩感情。 朗讀不僅有理解和感情的問題,還有技巧運用的問題,《狼牙山五壯士》一課中“石頭像雹子一樣,帶著五壯士的決心,帶著中國人民的仇恨,向敵人頭上砸去。”是個較長的句子,由于學生的中氣不足,讀到“砸去”就沒有了氣力,而這個詞恰恰又必須讀得堅定、有力。這時,教師適時地指點朗讀技巧,就會收到良好的效果。可以告訴學生朗讀時除按逗句停頓外,要在“砸去”之前換氣,這樣再讀,就會顯得很有力量、學生練習后會自然地體會到戰士們對敵人的滿腔仇恨。其他如語調高低、語氣輕重等教師都要作適當的指點。(3)適時范讀,領悟文章旨趣。 有些課文的教學目的是學習它的寫作方法,然而方法并不是告訴他就能學會并加以運用的。
  要讓學生多讀必須留出練讀的時間,讓學生讀懂、讀透、讀會,以真正達到積累語言材料,培養語感的目的。
   二、恰當比較,訓練語感
  訓練語感,必須讓學生了解字詞的意義和情味,懂得賞析。有的要從字面上去推敲,有的要從涵蘊方面去揣摩。葉老說,語文教學不應是機械地解釋字義、記誦字句、研究文法辭法,最緊要的還是在多比較、多歸納、多揣摩、多體會。
  教學中有的老師從課文中抽出一句,講這句在文章中如何重要,作者寫得如何精妙,或從句中找出一個詞,分析作者用詞如何恰當,學生往往是聽聽而已,過后不會自己體會并應用。若將句中的兩個詞交換位置,或用別的詞代替這個詞,或增刪課文原句,然后將改變后的句子與課文原句進行比較,無須講解,學生就會豁然開朗,恍然大悟,直觀形象地感受到作者用詞的匠心。通常采用的方法有:(1)換位比較, 了解句義變化。有的詞在不同的語言環境中表示不同的意思,即使在同一個句子中,交換詞的位置,調整詞序,語句的含義也與原來截然不同。將其在句中交換位置,讓學生體會詞義的變化,使學生深刻地認識到遣詞造句時不僅要推敲字詞,挑選詞語,而且要選擇詞語在句中的最佳位置。如《一定要爭氣》中,“童第周17歲才進中學,他文化基礎差,學習很吃力,第一學期期末考試,平均成績才45分,校長要他退學,經他再三要求,才同意他跟班試讀一個學期”。這段中的“才”,第一處“才”表示童第周進中學很晚;第二處“才”表示他的考試成績很低;第三處“才”表示只有在某種條件下(經他再三請求)校長同意讓他跟班試讀一個學期。如將第一處的“才”的位置與“17歲”進行交換,句義便由原來的進中學晚變成進中學早。經過這種訓練,學生今后遇到類似現象,就會敏銳地感覺到詞序的作用并會慎重地選擇安排詞序。(2 )換詞比較,體會用詞準確。將句中的關鍵詞換成與其意義相同或相近的詞,再與原句比較,可發現它們表達的意思的微妙差異,體會出祖國語言的豐富及作者用詞的準確。如《我的戰友邱少云》中寫邱少云被烈火燒身時,一團烈火把他整個兒包住了。讓學生將“包住”一詞換成它的同義詞或近義詞,學生換了“裹住”、“罩住”、“圍住”,將換詞后的句子分別與原句比較,結論是:“裹住”包不嚴;“罩住”說明身體與烈火之間有間隔距離;“圍住”只是在四周燃起了烈火;“包住”是說邱少云前后左右上下到處都是烈火,烈火在他身上燃燒,將他包得嚴嚴實實。所以用“包住”最恰當。學生通過換詞對比,憑借初步形成的語感,進一步感受到邱少云被烈火燒身一動不動,嚴守紀律、勇于獻身的精神,使學生的語感再次得到訓練。(3)增刪比較,發現規律。 在文章的重點部分或需要教給基礎知識的地方,增添詞語,兩相對比,可加深理解將課文句子中的修飾語刪去,然后與原句比較,可感受修飾語的作用,發現其中的規律。
   三、拓展思維,發展語感
  語感雖然帶有直覺性,非自覺性,但它又是感性思維和理性思維相統一的產物,它既有邏輯理智的成分,又具有理性功能的感性形態的領悟和意會,它從感性直接了解到本質,表面上跨越了思維過程。而實際必須以良好的思維做基礎,因而進行必要的思維訓練才可能進一步提高語感能力。
  思維訓練有這樣幾種方法:(1)擴充內容。 將教材中需要深入理解及向縱深開掘的部分設計擴充訓練,使學生在理解作者思想感情,把握文章中心的基礎上進行擴充。即將作者浸透在字里行間的感情,用學生自己的話表達出來,將作者想要告訴人們的道理及作者的寫作意圖由學生直抒出來,從而在學生與教材之間架起了理解的金橋。這較直插教材深部的思考題,擴充更易于學生接受,可使學生在擴充中不知不覺地由字面鉆到了文章的思想感情里,達到對教材深部問題的理解。可見,擴充的過程即是學生進行思維后自悟內化教材的過程,這種訓練形式平日教學實例很多,如《狼牙山五壯士》一文的五壯士英勇跳崖一段中設計的擴充訓練:戰士們也昂首挺胸,帶著——,帶著——,相繼從懸崖上往下跳去。可使學生較深刻地認識到五壯士為祖國解放事業英勇獻身時的壯志豪情。(2)發揮想象。 有些詞語抒發了作者強烈的感情,往往包含著多種意思,還有些詞在文中表達的意思遠遠超出了詞義本身,須讓學生或沿著作者思想感情的脈博,或縱觀全文將思路引入深層,展開想象的翅膀,在想象中加深對文章思想感情和重點詞的理解。如《白楊》一文中“他們只知道爸爸在新疆工作,媽媽也在新疆工作。他們只知道爸爸這回到奶奶家來接他們,到新疆去念小學,將來再念中學。他們只知道新疆是個很遠很遠的地方,要坐幾天火車,還要坐幾天汽車。”這段中有三個“只知道”,詞義本身淺顯易懂,這三句話卻是理解中心思想的難點。因為“只知道”中隱含的不知道的內容,恰恰是爸爸想讓孩子們知道的,也是作者想讓讀者悟到的。欲理解中心必須突破此難點。在此處設計想象訓練:根據一個“只知道”想象一個不知道,可深化理解,真正領會作者寫三個“只知道”的意圖。
  語感是語言認識的最后階段,我們要進一步實踐和探索,努力通過符合漢語學習規律的語言文字訓練來培養語感,發揮語感在學習語言,發展語言、運用語言中的作用。*
  
  
  
山東教育科研濟南49-50G39小學各科教學邱琳/姚榮綱19971997 作者:山東教育科研濟南49-50G39小學各科教學邱琳/姚榮綱19971997
2013-09-10 20:53

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