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語文教學亟需建立一個科學的效率標準
語文教學亟需建立一個科學的效率標準
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  說到語文教學的改革,要論及的話題實在太多,諸如教學理論問題,教材問題,教師隊伍問題,質量評估問題,教學模式問題,社會背景問題,直到高考制度問題和整個教育體制問題。但說千道萬,最核心最重要的問題仍然是如何提高語文教學的效率。我們以為要談語文教學效率問題,則必須首先建立一個科學的效率標準,即明確提出衡量語文教學效率的依據。
  毫無疑問,目前的語文教學還是比較混亂的。無論是教還是學,無論是教還是考,隨意性都比較強。雖然有個大綱和考綱,但所起的約束作用是明顯不夠的。教什么大致還清楚,怎么教,尤其是教到什么程度極其模糊。恐怕這就是教的人暈頭轉向,學的人暈頭轉向,考得大家都暈頭轉向,考和教接不上軌,學和用接不上軌的根源所在。現在大家都說效率低,可是低在何處,卻不甚了了。而事實上,語文教師也好,學生也好,都忙得不亦樂乎,完成的工作量似乎并不少。從根本上看,正如葉老所說,是有效勞動太少。怎樣才能變無效勞動為有效勞動?就是要有科學的明確的工作任務。所以說,要改變目前的混亂局面,建立科學的效率標準是要做的第一件事。要盡快改變讓一份高考試卷代替語文教學效率檢測的狀況(恰恰相反,高考試卷的命題也必須服從于語文教學效率檢測的標準),讓高考試卷的功能單一為選拔高校新生,讓導向功能歸屬語文教學效率檢測標準。而要做到這一點,語文教學的效率標準必須科學、明確、具體,并且有很強的可操作性。
  就目前現狀看,大家對語文教學效率標準問題的認識是極不一致的。立足點不同,著眼點不同,采取的標準就不同。常見的有這樣幾種觀點:(1)課堂標準論。什么是語文教學的高效率呢?就是課上得好。什么是課上得好呢?一般要求是教育思想正確,教學目標明確,教學內容科學,教學思路合理,教學手段先進,教學方法適當,課堂訓練高效等等。達到這個要求便是高效率的課。也有以“教師為主導,學生為主體,訓練為主線”作為衡量準繩的。實現了“三主”便是高效率。當然這些內容具體怎樣理解,怎樣實施操作,就完全是仁者見仁、智者見智了。(2)教材標準論。即以對教材掌握的程度作為效率高低的依據。教材理解準確,掌握透徹,講解到位便是高效率。(3)教師標準論。衡量教學效率主要著眼點是教師素質如何。具體內容有“三字一話”基本功,教育思想與觀念,教材的理解與處理,課堂教學的駕馭與機智,教學手段與方法的運用等等。以此衡量出來的素質好,那么教學也就是高效率。(4)考試標準論。一切以試卷和成績作為標準。小到學校的考試,地區的考試,大到省級的會考和全國統一的高考。甚至有一節課上完就用試卷檢測來評定效率高低的。成績高就是高效率。這是目前教育行政部門評估教學質量、衡量教學效率的主要尺度。(5)目標標準論。這一種本也屬于課堂標準論,但其做法和一般的課堂標準論又有不同。持這一觀點的做法是,為每一節課或每一篇課文制定一個或幾個目標,然后按達標的程度衡量教學效率。(6)社會標準論。這是一個最復雜最不一致的標準。有看文章寫得如何的,有看讀過多少書的,有看表達如何的,有看字寫得如何的,有看普通話如何的,有看文學素養如何的,甚至有看交際能力如何的。所著眼的這一方面好則效率就高。以上諸標準只是大致羅列,有許多不便歸納的不在其中。但由此已可見語文教學效率標準的混亂。
  對以上諸標準進行全面的分析是十分困難的,也是不必要的。但可以看出它們都沒有對語文教學的效率標準進行全面而準確的界定,都沒有提示出語文教學效率標準的主要相關因素和測量因素,更沒有對語文教學效率標準作出定性或定量的科學描述。應該說,教師和課堂都是語文教學效率的相關因素,甚至有時是決定性因素,但卻不是主要的直接的測量因素。教師素質高,課堂效率高,語文教學的整體效率未必就高。從根本上說,課堂效率和語文教學的整體效率是兩個有聯系更有區別的概念。同樣,一份試卷確實能從某一方面或多或少地反映教學效率的高低,但又絕不能以試卷作為唯一的標準,哪怕它是一份完美無缺的試卷。教材固然是語文教學不可缺少的物質條件,但正如葉老所說,它畢竟是個例子。以對教材掌握的程度作為衡量效率的依據顯然是以偏概全。至于從社會實際需要來衡量語文教學的效率,當然是非常有道理的,但這個社會需要應該是一個比較確定的抽象整體,而不是動態的社會中的某一個領域。否則,語文教學就會無所適從,評價的結果也就會眾說紛紜。
  那么怎樣建立一個科學、明確、具體的語文教學效率標準呢?毛澤東同志早就說過,教育要同生產勞動相結合,教育要同社會實踐相結合。他的這一觀點和當今世界上許多國家的教育專家的觀點是十分一致的。我國的教育方針也指出:教育必須為社會主義現代化建設服務,必須與生產勞動相結合。基于此,語文教學的效率標準必須以社會生產勞動和社會生活實際的需要為出發點來規定語文教學的明確任務,即在規定時間內應該完成的工作總量。當然這還是一個非常籠統的說法。至于怎樣進一步細化,是需要深入研究的問題。但大致的說,要從縱橫兩個方面進行思考。從縱的說,小學一年級到高中三年級,每一個年段都應該有具體的任務標準,至少說小學、初中、高中三段的任務應該分明;從橫的說,每一個年段或學段的任務又應該涵蓋語文學科的知識、能力、素養等有關方面。方方面面的具體內容不是筆者一個人,更不是一篇文章所能論述清楚的。但我們以為它必須符合下列要求:
  (1)目的指向要明確。即必須把為語文教學提出明確的教學任務作為根本目的。所謂明確,是必須回答語文教學應該教什么,教到什么程度,乃至怎么教的問題,必須對語文教學具有較明顯的導向作用和約束作用,確實使語文教師的教學有所依憑。目前的教學大綱從擬訂的意圖看,也是為教學、教學評估、會考高考命題提供依據。但它畢竟只是一個“綱”,再加上它自身的不完善,客觀上遠遠沒有發揮“依據”的作用。據說不少大學對本科生和研究生進行語文水平測試,結果成績很不理想。這是在意料之中的,因為大學里所用的測試試卷和高考的試卷肯定不是同一個“依據”,其實就是讓同一個高考命題組按同一個大綱和考綱出兩套試卷,我們敢肯定考出來的結果也會是大不一樣的(這里不考慮作文等評卷的誤差)。關鍵是缺少一個比較客觀的依憑。有人對一屋子大學生都寫不出“鑰匙”兩個字,很驚詫,但有沒有什么法規性的東西規定必須會這兩個字,而且必須在哪一個年級或學段學會的呢?對于語文教學要不要一個序的問題大家是有不同看法的,我們覺得微觀上可以是無序的,宏觀上必須是有序的,否則一切無序,科學化便是一句空話。所以,作為語文教學的效率標準,必須要有明確的目的指向,才能真正為教學操作、教學評估以及各類命題提供依據。
  (2)內容涵蓋要全面。要對語文教學的各個方面,尤其是聽說讀寫能力都提出明確要求。從某種意義上說,教學效率的標準就是一個初中生或高中生所必須具備的語文能力結構,它的殘缺必然導致學生的語文能力的殘缺。目前的教學大綱和考綱在這一方面的不足是明顯的。主要表現為重知識輕能力,重讀寫輕聽說,重分解輕整體,重定性輕定量。隨著大綱的不斷修訂,應該說能力越來越得到重視,要求越來越具體,但它所起的導向作用和約束作用顯然不夠,而且有時候正由于分解的過細導致了理解上的偏頗,在難度沒有有效控制的情況下,使教學和檢測走入極端和歧途。從實際生活和社會需要的角度看,聽說能力遠比讀寫重要,或許是受傳統觀念的影響,或許是認為聽說能力在日常生活中已經習得,所以無論是大綱、考綱還是實際教學,聽說的重視遠沒有達到應有的程度。毫無疑問,分解是使要求明確的重要方法,但又不可因此而忽視整體的要求。比如閱讀,總體上的數量和程度是不能不作要求的。至于定性定量的關系,就語文學科來說,的確比較難以處理,但現在的問題是定量的內容實在太少,定性的部分可理解的度又太寬。
  (3)分項要求要清楚。對各方面的要求要能提供操作性很強的依據,可以量化的都要量化。比如字詞,在科學統計分析的基礎上,完全可以提出一個明確的總要求和各個年級(至少各個學段)的不同要求。不必太担心標準的不平衡,無論什么標準總是相對的。比如文學常識,對作家作品提出一個明確的范圍并不是不可以,對不同層次的作家提出不同程度的要求也是可行的。比如閱讀能力,對閱讀總量(總字數)、閱讀廣度(文體類型)、閱讀速度等都可以有明確的定量要求。難以量化的定性描述也應該盡可能的具體明確,否則便不具備實際的操作意義。現在的高考之所以有的題目考到大家無法接受的地步,問題并不出在有關內容該不該考,而是考的程度難以接受。比如文言文,考淺顯的文言文閱讀,誰也不會有意見,但現在考得高三教師不拿參考也沒有把握,就過了頭。這一類明確定性有困難的,我們建議采用參照定性的方法,即在定性的同時列舉參照實例。比如文言文,到底什么是淺顯的,可以舉一兩篇(課內外的)大家共認的實例,或許有助于明確要求。這樣可能對縮小高考閱讀要求與中學閱讀教學的要求之間的差距會有一定幫助。總之,各方面的分項要求都要通過各種方法使之盡可能清楚明白。
  (4)分段任務要到位。任務分段不明,導致責任不清,也是語文教學低效率的根源之一。比如漢語拼音方案,從幼兒園到高三大家都在教,可任務完成并不好。有些字詞常識,小學教,初中教,高中教,而有些內容大家或許都注意不夠,這就造成教學的浪費和空白。分段要求明確以后,便于教,便于學,也便于考,無疑會有助于教學效率的提高。
  效率標準還有一個必須解決的問題,即工作時間問題。呂老在談效率不高這個問題時曾經說過,“十年的時間,2700多課時,用來學本國語文,卻是大多數不過關。”這的確是事實。但有一個問題我們也不能不注意:完成我們設定的工作總任務應該需要多少時間?除了課內時間以外,課外時間如何保證?現在的學生在學習語文上所花的時間(不能單考慮課堂教學時數)到底是多還是少?他們(既指學生也指教師)所完成的任務(在理想中的任務還不明確的情況下,指面對的實際任務總量)是多還是少?我們想,語文教學效率低,除了課時內的時間許多花在了無用工上,總體時間的不足也是一個很重要的原因。我們追求語文教學的理想效果,還必須為語文教學提供一個相對足夠的時間總量。每一個在教學一線的教師都十分清楚,在學校里尤其是重點中學,語文教師要占到相應的時間是多么困難。一方面,該保證的時間不能保證,一方面占有的時間又有許多花在了任務以外的任務上。損失了單位時間,效率不高也就在意料之中了。
  與語文教學效率標準緊密相關的還有語文教學的評估與檢測方式的科學性問題。目前的檢測方式是不夠全面,也是比較隨意的,或者說除了高考這一次具有較高權威性的考試以外,就幾乎沒有什么規范的效率測試。語文教學效率的測試,內容應該具備全面性,形式應該多樣性。它必須堅持這樣幾個結合:(1)定性檢測和定量檢測結合;(2)綜合檢測和單項檢測結合;(3)畢業檢測和分段檢測結合;(4)全體檢測和部分抽測結合;(5)卷面檢測和口頭檢測結合。特別要強調的是,必須在科學研究的基礎上,形成檢測的標準系統和一套完備的檢測材料。
  
  
  
語文教學之友廊坊1~3G31中學語文教學黃厚江19981998江蘇 黃厚江 作者:語文教學之友廊坊1~3G31中學語文教學黃厚江19981998
2013-09-10 20:53

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