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語文教材建設的多維思考
語文教材建設的多維思考
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  (沾化一中 劉笑天)
  按:長期以來中學語文教材存在哪些弊端?語文教材的內涵實質及其價值趨向應是什么?本文觸及的這些敏感問題相信會引起讀者的興趣和思考,對語文教材建設無疑會起到推動作用。
  *            *           *
  縱觀當代語文建設幾十年風風雨雨的歷程,每個清醒的語文工作者都會得出一個勿庸置疑的判斷:它實際是中國當代文化建設的投影,兩者如連體嬰兒命運相關,休戚與共。1995年7月《普通高中課程標準》應運問世給語文界帶來不小的欣喜。語文科根本性質的重新界定:交際工具,文化載體,向我們豁顯著全新信息,標明做為學科存在的語文,循著自身機制的運行軌跡向前邁進了可貴的一步。
  人所共知無法回避的現實是:教材現代化是教學現代化的前提和基石,而其自身又是一項繁復豐富的系統工程,不僅應包含觀念的更替變異,而且應從觀念、方法、內涵入手做全方位的超越創新。
      一
  1963年《全日制中學語文教學大綱》說“一般不要把語文課上成政治課”,然而當時的文化背景下它恰與教學實踐呈二律背反之勢。九○年、九二年《大綱》總論部分照舊強調語文的思想政治教育功能,這自然沒有錯誤。政治與語文學科關系密切是誰也否認不了的事實,問題的癥結在于兩者之間長期失衡失范。中國文化向來講求文以載道,這種文化心理結構創設的氛圍對語文學科具有歷史性、社會性的影響,成為它的終極逆向因素。這突出反映在抹煞其審美個性,淡化了它的基本精神即人文精神,消解了它的基本內核即語言學科特色,使語文科成為思想政治教育的附庸。
  不良影響之一是以思想政治教育取代人格教育。人格源于拉于語Personz,含有個性、性格、品格的意思。從現代心理學觀點看,人格是人的性格、氣質、能力、意志、興趣、愛好、習慣等心理特征的總稱。思想政治教育不等同于人格教育,人格教育才是語文教育的重心所在。中國傳統教育即強調仁愛、愛人的人道主義,講求養成至大至剛的浩然之氣,倡導舍生取義、殺身成仁的人格內質。培養健康人格也是當今世界教育發展的共同課題。如日本強調“心的教育”,實施個性教育。前蘇聯則強調“人是一切事物的尺度”,尤其看重學生創造性思維的培養,以求鑄造完善充實的人格實體。思想政治教育應該和人格教育并行不悖,而語文教育長期存在的弊端在于以思想教育取代人格教育。這既與傳統教育精髓大相徑庭,又與當今教育大趨勢背道而馳。
  影響之二在于篇目的選取設置。片面強調思想教育功能致使許多缺乏起碼藝術性的文章選入教材,這自然無法激動活躍心靈。篇目選定自然不能唯學生興趣是從,但是撇開它自行其是,其教育功效究竟能實現多少當可想而知。馬克思曾批評席勒作品存在視文學為真理的傳聲筒傾向,我們自然也不能將那些純粹的“傳聲筒”選為課文。它們與接受主體的期待視野相距遙遠,做為主導的教師缺少情感符號的反饋自然也就無法導引。學生不愿學,教師無法教,因而成為師生的共同負担。選這樣的文章做課文顯然疏離了教育規律自身。當然,這不是說一些有政治思想價值的作品不能選。問題在于:從諸子百家到魯迅,從馬克思到毛澤東、鄧小平,有那么多既有政治思想價值,又有語文價值(獨具風格,富有文采)的作品擺在我們面前,我們往往視而不見,卻偏偏選一些沒有多少語文價值的東西。這種做法看起來是在講政治,實際上恰恰是取消了政治。
  影響之三在于對文章的闡釋。其中占主導地位的是社會學解讀模式,即側重從社會背景、原因方面對作品的內質形式進行析讀,缺陷不言而喻。美國學者韋勒克·沃倫指出這種解讀模式在于視文學為社會變化的一種副產品,“圖解民族史社會史的文獻”。而對作者在創作過程中的主體功能反映不足,對作品的深層內質和審美價值自然難以認清。錢理群先生談及中學語文對魯迅作品詮釋時“大吃一驚”,因為它們大多采用五六十年代的“魯迅觀”,包含不少對魯迅的神化、庸俗化的理解。譬如魯迅小說中“辛亥革命局限說”基本源于陳涌的文章《論魯迅小說的現實主義》中“資產階級及其領導的辛亥革命的批判”一說,而陳文是特定環境下的特定產物。今天重新審視,照搬五六十年代的觀點,漠視接受主體的審美體驗和接受個性,將一些貼上標簽的定論“唯我獨尊”硬性納入學生的思維過程,給他們的想象力和創造性思維套上沉重的枷鎖,這與文學潛質、教育規律同時相悖,豈不可悲!
      二
  現行語文教材中廣義文學作品數量約占80%。但在編排時,編者有意站在文章學角度,將它們列入記敘文、議論文甚至說明文系列。其教學模式相應的也成為文章學教學模式,這一點同樣有它深刻的淵源。1963年《大綱》說“也不要把語文課上成文學課”,大綱中自然也就沒有文學鑒賞力的目標要求。
  九○年、九二年《大綱》要求學生初步具有鑒賞(欣賞)文學作品的能力,既適應了時代需求,也是學科自身發展的必然所致。然而長期積淀致使積弊難于短期內清理徹底,“初步”的概念混沌模糊,通過何種途徑、達到什么目標都沒有衡量尺度。
  有的論者認為葉圣陶先生主張語文是語言文字的合稱,提倡語言教學而排斥文學教學。其實早在1942年葉老就說過:“要養成讀寫的知能,非經由語文學和文學的途徑不可——站在語文和文學的立場,這是對于國文教學的正確認識。”由此可見,排斥文學教學不過是對葉老語文觀的一種片面認識。同時還需要明確,葉老對語文科的界定屬于綱要和原則,是在感性體驗基礎上的領悟升華,是“論語”式的吉光片羽,但缺乏深層意義的縝密思考。我們對它的態度應是我注六經,吸取其精髓進而做出全面的超越創造。
  五十年代漢語、文學分科教學,卻伴隨文學分科主編張畢來先生的政治厄運而匆匆夭折,這不能不說是當代語文發展史上的一個悲劇。語文教學既是科學,更是藝術。近年來形象思維再次成為教育界的熱門話題,而形象思維的培養主要依賴于文學作品的教學,學生語感、靈感、意志乃至人格的熏陶培養同樣借助于文學作品的潛移默化。語文教學的特色在于情感性、形象性和多元性,它的體現恰恰是以文學教學為媒體的。文學是人學,語文教學的終極目標也正是在“人化環境”中實現的。
      三
  語文的中心重心在語言,這大約無可置疑。但古典語言學側重研究語言本體或內部結構,探討的問題在于語音、語義、語法,探討作為語言最基本的構成單位詞及詞與詞之間的關系,而極少關注語言做為信息系統傳遞和交換的內容。傳統語言教學的主體即在于此,語言教學模式、引導學生的價值取向基本圍繞它展開,在實際教學中常常出現“為語言而語言”的現象,嚴重脫離語言實踐。盡管它符合語音、語義、語法規范完全無懈可擊,但如果把語言做為信息系統,它們則毫無價值,陳原先生稱之為“語言污染”。君亮·W主編《AAA英語》時說,他的侄子學了十年英語,但到美國面對商店小姐"Yes"的問話(我可以為你服務嗎)卻無言以對,因為中國教科書上無此意義。雖然此事針對英語教學,卻也切中了整個語言教學的要害:忽視交際時的社會自然環境、交際雙方的有關因素、交際場合等等即所謂“動態語境”。多年來語言教學對聽說訓練重視不足。如九○年大綱既說聽說讀寫又說閱讀寫作能力,九二年大綱則變為閱讀能力、寫作能力和說話能力,制訂者用意顯而易見是強調閱讀寫作能力。語言整體就結構系統論而言,聽讀是語言信息的吸收和解碼,說寫是語言信息的表達與應用,密不可分同等重要不可厚此薄彼。考察人類語言的發展歷程和個體語言能力的形成,也是口語先于書面語言存在,前者是基石,后者是深化。
  聽說做為重要語言資源是語言技能發展的基礎柱石。近年來許多國家在中學尤其是高中階段提高聽說訓練所占的比重。如日本現行大綱規定在高中增設選修課“現代語”,其核心是要使學生準確地理解和恰當地表達國語,要求他們掌握適應種種目的場合的說話方法和使用語言要領。現代社會隨著交際機會的增多,語言文化技術性、屏幕化傾向日益增強,動態語言的訓練愈來愈重要,它應該系統地進入實踐進程。
  消解了藝術因子和人文精神的語言是沒有魅力的。過去說語言是思想的外殼,但這個“外殼”是滲透著人的思想情感的,不是純物質的。應當說語言是人的思想感情流動的軌跡,是動態的,有生命的。
      四
  《普通高中課程標準》中對語文科根本性質做如下限定:交際工具、文化載體。于漪老師進而解釋它既有自然代碼性質,又有文化代碼性質;既有工具屬性,又有人文屬性。隨之而來的是它所承載的究竟是何種文化實體。有人回答是“中國文化”。然而中國文化從內涵到外延都具有極強的模糊性,近百年來中國文化交替嬗變,出路在何方更是眾說紛紜。至于人文主義和人文精神,做為專有名稱始于歐洲文藝復興時期,至今它仍是世界文明追求探索的焦點。反觀中國古典人文主義是將人置于人際關系中參照的,它強調人扮演社會角色,是群體分子而非個體形象。孔子說“仁者愛人”,孟子講“仁、義、禮、智”四端,直至康有為呼吁“大同之道”,都在體現這種整體和諧傾向。而在價值觀范疇主要體現在“內圣外王”、“儒道互補”的實用理性傾向,人的最高理想體現為“修、齊、治、平”的境界,最終歸結為道德價值,以道統來抹煞人的自然屬性。在現實生活中鼓勵人們忍受不平等以博取道德的平等,如嚴復言“中國人最重三綱而西人最明平等”。不難發現,傳統文化的土壤是小農經濟的封建宗法制度,思想方式以單向性、趨同性為要,由此衍變成頑固的文化性格和天人合一的文化系統,這在今天已面臨著強大的挑戰。它的人文主義思想缺少自身難于消盡的不足,缺少足夠的沖突、慘厲和崇高,一切都消融在靜觀平寧的超越中。而西方人文主義在古希臘時期就提出“人是萬物的尺度”這一沉甸甸的深邃命題。可見傳統人文主義貫穿在教材中,對學生文化品格、人格的形成具有難以消除的障礙。它使學生養成一種溫情脈脈的中庸心理,珍視人際關系,不敢冒險,輕視創新,輕視思辯,因而遏制學生天性的發揮,遏制創造性思維的發展,這與迅猛發展的現代社會的高節奏是不相適應的。重視個性的培養,側重求異思維的培養,注重思維心智整體功能的調動,養成其敢于發現、敢于創新的品種才應當是教材設置的價值取向。“人文精神”是教材的內涵實質,也是教學的基本內核。它需要消除西方文明人為物役的異化因子,揚棄傳統文化中的純粹倫理主義因素,從而形成一個嶄新的人文精神存在實體。做為文化背景,做為精神潛質,它對語文教材的現代化都具有異乎尋常的價值。
  
  
  
山東教育濟南26-28G31中學語文教學劉笑天19961996 作者:山東教育濟南26-28G31中學語文教學劉笑天19961996
2013-09-10 20:53

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