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語文素質教育淺論
語文素質教育淺論
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  20年前,呂叔湘先生曾在《人民日報》上批評過我國中小學語文教育嚴重存在著少慢差費的問題,并大聲疾呼要提高語文教學的效率。當時,它在社會上特別是在語文教育界引起了強烈的反響,使語文教學的研究掀起了一個高潮。十多年后,語文教育家張志公先生又直言不諱地指出:“我們的語文教學一直存在著一個大問題:效率太低”,“不適應國內、國際發展的需要”(注:1993年10月26日致林煒彤的信。)。張先生認為目前中學生的語文能力難以適應生活的需要,說他們“無論讀的能力,寫的能力,還是聽和說的能力等等,在應付日常生活時常常捉襟見肘”(注:張志公《迫切需要研究一些亟待解決的問題》,《中學語文教學》1997年第1期。)。看來,語文教學效率低的問題一直沒有得到很好的解決。
  如果有誰因此就說語文教改一無是處,未免有失公允。多年來,改革者們從教學目標、教學內容、教學方法等方面作了許多可貴的探索,使語文界出現了新思路、新觀點、新方法、新經驗異彩紛呈的局面,這些成績應當充分肯定。問題是在這些眾說紛紜中,我們是否真正找到了語文教學效率低的癥結所在和出路呢?
  我們認為,語文教改沒有質的突破,其根本原因是,它一直是在應試教育陰影的籠罩下進行的。隨著社會的進步,應試教育的弊端日漸顯露,不論是從教學目標、任務,還是內容、方法上看,都存在著很大的局限性。誠如原國家教委副主任柳斌所言:“應試教育是以考試為手段,以單純學科分數為標準,以把少數人從多數人中選拔出來上高一級學校為目的,應試教育影響國民素質的提高。”(注:轉引自祝念亭、高聚祥《中學語文應試教育的現狀再也不能繼續下去了》,《教育日報》1997年4月9日。)孫悟空的筋斗云雖然厲害,卻始終跳不過如來佛的掌心;應試教育下的種種改革,斷難使語文教學走出低效率的怪圈。
  當本世紀的帷幕徐徐降下的時候,世界各國都不約而同地把目光投向21世紀的教育。眾所周知,國際間的競爭,說到底是科學技術和人才的競爭,而培養人才是教育的主要職能,所以進入80年代以后,世界各國都在花大力氣研究和推進教育改革。盡管各國的教育方案各不相同,但其教改的目標卻是一致的——教育要面向21世紀社會發展的需要。
  我國黨和政府高度重視這個問題。中共中央、國務院于1993年2月13日印發的《中國教育改革和發展綱要》(以下稱《綱要》)向教育戰線首先是基礎教育提出了素質教育的要求。素質是構成人的生存與發展的本質要素,它是在個體先天稟賦的基礎上,通過教育和社會實踐而形成的比較穩定的長期發揮作用的基本品質結構。素質教育則是對受教育者實行的德、智、體、美、勞全面發展基礎上的個性化教育。當然,素質教育這個概念不是一成不變的,不同時代的人們可以賦予它不同的內容。在現階段,我國中小學的素質教育在《綱要》中有明確的規定,就是“面向全體學生,全面提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體心理素質,促進學生生動活潑地發展”。思想道德素質包括:樹立正確的政治態度、思想觀點,具有高尚的理想和道德品質、良好的情操及頑強的意志;文化科學素質包括:掌握自然科學和社會科學的基礎知識,發展智力,具有自學能力;勞動技能素質包括:有正確的勞動觀念,熱愛勞動人民,掌握一定的勞動和生產技能;身體心理素質包括:有健壯的身體、旺盛的精力、健康的心理、較強的自理能力,以適應工作的重担和快節奏的社會生活。在這個完整的素質結構中,身體心理素質是特質基礎,文化科學和勞動技能素質是必要條件,思想道德素質是方向、靈魂。各種素質相互聯系、相互作用和影響。此外,還應該具有競爭意識、超前意識、風險意識、自制意識、法制意識、創造意識等。如果以未來人才素質的要求來審視語文教學的現狀,那差距不是明擺著的嗎?
  根據《綱要》的精神,中小學語文教育無疑要由應試教育向素質教育轉軌,否則,難以走出“低效率”的怪圈。那么,語文素質有哪些內涵呢?莊文中先生說:“語文素質,除了理所當然包括語言、現代文讀寫、文學欣賞等能力外,這里主要指同語文相關的民族文化素質:民族當代文化素質、民族文化傳統素質、民族審美情趣的素質、民族精神的素質。”(注:莊文中《高中語文教學改革和制訂新教學大綱》,《語言文字應用》1995年第2期。)在談到語文素質的重要性時,莊先生把它提到這樣的高度:“民族的根是民族文化素質,民族文化素質的根是語文素質,所以語文素質是民族的根之根。”(注:莊文中《高中語文教學改革和制訂新教學大綱》,《語言文字應用》1995年第2期。)而所謂語文素質教育,就是依據教學大綱,憑借語文教材及課外讀物,通過教學及課外活動,從而提高學生的語文思維和人文素質的教育過程。
  語文科是基礎學科,是中小學進行素質教育的重要組成部分,在語文教學中進行素質教育勢在必行。研究語文素質,牽涉面廣,下面僅就幾個主要方面談一些粗淺的看法。
      一 徹底轉變教育觀念,樹立正確的人才觀、質量觀
  教育觀念的轉變,是實施語文素質教育的根本前提。因為如果沒有認識的飛躍,是不可能產生教改行動的。而要在認識上產生飛躍,實現教育觀念的轉變,關鍵是要搞清楚素質教育同應試教育的根本區別:
  1.從培養目標看,素質教育以育人為根本,強調德智體美勞五育全面和諧地發展,應試教育以應試為目的,只強調智育第一。
  2.從培養對象看,素質教育面向全體學生;應試教育只面向成績好的學生,差生則受到歧視,當成包袱甩掉。
  3.從教育內容看,素質教育著眼于學生的整體素質,在先天稟賦的基礎上,通過教育,讓學生具備思想道德、文化科學、心理身體、勞動技能等良好素質;而應試教育只管考什么就教什么、學什么,不考的就不教不學,掌握的知識極其有限,就象陶行知先生所批評的那樣,學校只是“備考的儲備所”。
  4.從教學過程看,素質教育吸引學生積極主動地學習;應試教育則是強制性的學習,因為學不學關系到你是穿草鞋還是穿皮鞋的問題。
  5.從教育方法看,素質教育強調師生合作、愉快教育;而應試教育則是滿堂灌、填鴨式的教學。
  6.從學生的負担看,素質教育主張當堂理解、當堂消化;應試教育則使學生不堪重負:巍巍書山,望而卻步,茫茫題海,見之生畏。
  7.從教育效果看,素質教育能使大面積的學生合格,學生學得生動、活潑、主動,富有成效,整體素質得到真正的提高;應試教育則置大面積學生于不顧,能升入高一級學校的所謂優生也不過是高分低能的跛足人才而已,與培養21世紀人才的要義相悖。
  只有搞清了這些區別,我們才能徹底轉變教育觀念,樹立正確的人才觀、質量觀。下個世紀所需的人才,首先必須具備創新精神和獻身精神,其次要具有五種能力,即:自己動手獲取知識的能力、創造性思維的能力、組織管理的能力、解決實際問題的能力和語言文字的表達能力。素質教育最終要培養的就是這種創造型人才。因為創造性是人的素質結構中最寶貴的組成部分,生氣勃勃的創造性勞動將是未來社會生活的主旋律,所以,“規范加創造”正是當代人才培養的規格。明乎此,我們在語文教學中實施素質教育才有針對性。
      二 改革教材體系,優化課程結構
  課程的設置和教學內容集中體現著教育者的教學思想,因此當教育思想發生變化時,課程設置和教學內容也必須隨之變化。應試教育有它的課程設置的教學內容,集中體現在考什么就講什么和學什么,不考的就不教也不學。它只對考試的成績負責。素質教育著眼于學生的終生,著眼于未來,所以必然要有一套新的課程設置和教學內容。
  下面針對中學語文教材的現狀,側重談三點意見。
  第一,教材體系的構建應著力于語文整體素質的培養,教材的內容應注重人文性。眾所周知,我國中學語文教材長期處于搖擺不定的狀態:或者側重思想教育,忽視語文能力的訓練和語文知識的傳授;或者強調語文能力的訓練和語文知識的傳授,忽視思想教育;或者兩者兼顧,卻又未重視心理素養、思維能力的培養。80年代以來的教材成熟了一些,訓練學生掌握語文工具,同時使學生在思維能力、思想觀念、道德情操、心理素養、文化修養等方面得到提高。但是,隨著人們對語文素質教育認識的不斷深化,覺得現行中學語文教材仍有一些不盡如人意之處,需要繼續改革。其中較突出的問題是教材的功能單一,人文性不強。以課文的選用為例,現行高中語文教材主要選用比較復雜的記敘文、說明文和議論文,在很大程度上仍局限在文章的范圍之內,忽視了中學生的認知發展階段的特點,缺少生理學、心理學、教學論、教學技術的綜合考慮;淡化或者缺少了傳統文化教育、公德教育、法制教育、敬業教育、人格教育等內容,與素質教育所倡導的“人的全面發展”不相符。我們認為,無論何種語文教材,都應當鮮明地提出素質教育的要求。通過課文的選用、單元的組合、能力訓練序列的設計、知識的介紹、提示的撰定等,對學生的語文學習作出這樣的導向:既要發展讀寫聽說的能力,又要在思維能力、思想觀念、道德情操、心理素質、語文情趣、文化素養等方面得到提高。必須增強課文的人文性,使教材洋溢著濃郁的文化氣息。新教材對課文的選用應作大幅度的調整,加大文言文的比例,加大文學作品的比例,因為它們都是傳統民族文化和當代文化的精華,學生學習這樣的課文,不僅可以訓練出較強的語文能力,而且可以培養良好的文化氣質。
  第二,著力于讀寫聽說能力訓練。語文素質教育的內涵相當豐富,不僅僅是讀寫聽說能力,但讀寫聽說能力是語文素質極重要的構成因素,而且學生的語文素質的養成,必須以讀寫聽說訓練為途徑。因此,要有效地培養學生的語文素質,必須引導學生進行扎實的讀寫聽說訓練。下面著重以高中教材為例來說明這個問題。在現行初中教材的基礎上,高中教材宜作如下改革:
  1.閱讀教材與寫作、說話教材分編。長期以來,寫作、說話訓練沒有專門的教材,后來有一點訓練材料,也只是附著在閱讀教材的每個單元之后。這種編排的好處是便于讀寫結合,但應當看到,閱讀、寫作和聽說各有不同的訓練內容、要求和規律,各具相對的獨立性,把三者機械地捏合在一起,難免顧此失彼,相互干擾。從系統論的觀點看,分開編排,讀寫聽說系列分明,易于體現各自訓練的規律性,交相為用,互促互進,共同完成語文訓練任務。
  2.閱讀教材的編排,可以按互相銜接、逐步遞進的原則進行。高一學習現代文和淺易文言文,主要培養理解分析現代文和閱讀淺易文言文的能力;高二學習我國當代文學作品、外國文學作品和我國古代文學作品,主要培養欣賞文學作品的能力;高三學習文化氣息濃厚的議論文、科技說明文以及名家名作,主要培養研讀文化論著和評價文學作品的能力。這樣,形成由淺入深、由易到難的訓練序列。這比現行教材單以文體為側重點的編排更具層次感和漸進性。
  3.寫作訓練,以提高學生寫作實用能力和培養學生良好的寫作行為、習慣為主體,輔以思維訓練和語言訓練。可分為三個階段:高一上期,在寫作全過程中培養學生自能作文的能力,輔以思維訓練和語言訓練;高一下期和高二,訓練寫作記敘文、議論文、說明文的能力,輔以思維訓練和語言訓練;高三,在繼續訓練實用文寫作能力的基礎上,培養文科生、理科生和預備就業生各具特點的寫作能力。
  4.說話訓練,主要訓練學生日常口語的交際能力,學會即席發言、演講、交談、采訪、討論、表演(對白)、辯論等七種口語樣式,掌握必要的談話技巧。可分為兩個階段:高一上期,培養口語單向表達能力,訓練內容有即席發言、演講、口語單向表達和雙向交際的技巧;高一下期和高二,培養口語雙向交際的能力,訓練內容有體態語、交談、采訪、討論、表演(對白)、辯論等。
  第三,重視發展學生的個性和特長,加大教材的彈性。現行教材對學生的個性和特長的發展關注不夠,我認為這主要是由于教單一所致。過去以升學為目標的單一的課程體系,教材定于一尊,知識面太窄,視野不開闊,學生難以根據個人的興趣和志向去拓寬知識面,只能埋頭學一點應試的東西,結果類似桃花源中人,“不知有漢,無論魏晉”。為了適應形勢和發展,語文教材的編寫除了把握面向全體學生的要求外,還必須考慮學生的興趣愛好、個性特長及其發展潛力。初中著重打基礎,彈性可小一點,而高中語文教材的彈性則應大一些。根據上海等地的經驗,可分別編為必修課教材、選修課教材(包括限定選修課、任意選修課教材)和活動課教材。具體地講,高一和高二都用必修課教材;高三,文科生、理科生、預備就業生分別選用各自的限定選修課教材。必修課教材,是各類高中學生共同學習的課程,是會考的內容。限定選修課教材,是必修課的拓寬、應用,供不同類的學生根據自己的需要和愛好,在教師指導下自主選修。任意選修課教材,是為激發學生的興趣愛好,拓寬知識面,培養特長,提高某方面的語文能力而編寫的;活動課教材,主要使學生獲得某項實際經驗,提高某種能力,以學生實際操練為主。這兩種教材僅供學生選用。另外,還應編寫課外自讀課本,以便從課內延伸到課外,舉一反三,增強閱讀能力。優化課程結構,改變以升學為目標的單一的課程體系,加強針對性,體現多樣性,就能打破目前“一種教材治天下”的單調、沉悶的局面。
  在能力訓練方面,也應設置坡度,加大彈性。讀寫聽說訓練的編排可分為不同的層次,有的偏重理解,有的偏重欣賞,有的偏重評價,有的偏重應用。對學生的要求不搞一刀切。對教材上的練習,各地各校可根據學生的實際狀況或完全采用,或部分采用。
      三 摒棄陳舊的教學模式,弘揚主體精神
  素質教育強調教學的主體性,注重學生的主體意識,發揮學生的主體精神。學生只有發揮其主體作用,才能學到真正的知識,并將知識轉化為能力。所以,我們在確立教學模式上,務必要求學生學會學習,使他們具備較強的自學能力,做到像葉圣陶所說的那樣,“疑難能自決,是非能自辨,斗爭能自奮,高精能自探,終生受益”。
  然而,遺憾的是,我國現行教學模式受前蘇聯凱洛夫《教育學》理論的影響至深:重系統知識的傳授,不重視能力的培養;重教師的主導作用,忽視學生的主體作用。我國的語文教學,從50年代起到現在,許多教師在應試教育的陰影下基本上采取的仍舊是逐段逐句讀讀講講的“滿堂灌”教學模式。講現代文如此,講文言文則更甚。“由于每年文言文考試主要是考詞義和翻譯,所以,文言文教學要‘字字落實,句句清楚’的‘八字真經’被教師奉為圭臬”(注:錢夢龍《文言文教學改革芻議》,《中學語文教學》1997年第4期。)。肢解課文已到了“碎尸萬段”的地步!對此,錢夢龍先生一針見血地指出,目前文言文教學最大的弊病是“有‘言’而無‘文’”(注:錢夢龍《文言文教學改革芻議》,《中學語文教學》1997年第4期。)。他告誡道:“如果只著眼于詞句本身的學習,而忽視甚至舍棄了它所承載的豐富內容,那叫‘買櫝還珠’,其結果必然連語言本身也不可能真正學好。”(注:錢夢龍《文言文教學改革芻議》,《中學語文教學》1997年第4期。)這種為適應考試命題特點而搞的分解式教學,正象有的老師所形容的那樣,如同解牛,一篇篇有血有肉、感情豐富、跳動著生命弦律的課文如此幾經分割,皮是皮,骨是骨,肉是肉,可惜一條活生生的全牛不見了。這種脫胎于陳舊的教學模式的“分解式”教學,為的是適應所謂“標準化”試題,它硬將本應生動活潑并且還需要豐富感情參與其中的語文教學,變成了猶如工廠生產線似的標準化操作,實在有違語文教學科學化的初衷。
  語文教師應毫不猶豫地摒棄陳舊的教學模式,變注入式教學為啟發式教學,從各個方面調動學生學語文的積極性,培養他們的主體意識和探索精神,發揮他們無窮的理智和永無休止的進取性,讓他們真正成為學習的主人。
      四 提高語文整體素質,促進學生個性發展
  語文素質從屬性上來說,是制約語文教育同時又通過語文教育對主體施加影響的一種生理、心理特征,它包含語文知識、語文能力、語文智力和語文人格四個方面的因素。在語文素質教育中,傳授語文知識是基礎目標,培養語文能力是主要目標,發展語文智力是深化目標,而塑造語文人格則是主體目標。人格在語文教育中塑造、形成和發展,反過來又對語文知識的掌握和智能的發展施加積極的影響,并由此產生一輪又一輪的良性循環,促進語文教學的向前發展。
  語文整體素質教育具體實施到學生身上,是多元化的完善協調。但要具體到某一位學生,我們就必須視其個體自然素質的高低優劣實施相應的“個性化”教育。個性,是指人的一種重要因素,即一個人帶有傾向性的本質的、穩定的心理特征的總和。個性包括個人傾向性與個性特征兩大方面,它既同思想品質、科學文化素質一起綜合構成一個人的精神面貌和力量,又給人的其它各種素質打上個性印記,使之具有個性特色。個性的形成與發展既受個體自然素質的影響,又受社會環境的制約,所以個性是因人而異的。
  基于此,教育目標不能只考慮社會發展的要求,還應考慮個人發展的要求,而且,就是社會發展,也需要具有各種興趣、愛好、才能、特長的各類人才而拒絕“清一色”。因此,我們在實施語文整體素質教育時,不能只滿足于共性的教育,而對“個性化”教育視而不見。由此看來,那種把個性教育視為資產階級教育的產物,將其與人類全面發展的理論對立起來的認識顯然是錯誤的。實施“個性化”教育是我國教育改革不斷深化的必然趨勢,面對21世紀對人才的需求,我們不能再用一個模子塑造本來就各具差異的所有學生了。以素質教育為特征的教育新模式,應該是發展教育,也就是加強基礎,發展個性和特長。
  從語文的角度講,發展個性,一是思維品質的培養,二是個性言語品質的培養。
  先說思維品質的培養。由于每個學生的天賦不同,所受的教育和教養也有差異,所以各人的思維特征也不相同,從而處理問題、解決問題的思路、方式和方法也不同。記得有一次和友人探討教學問題,當談及教學思路時,彼此都有一個共識,就是在教某篇課文時,如果能夠做到學生的思路和教師、作者甚至編者的思路完全達成一致,那才是教學的理想境界。現在看來,這種只按一種思路、一種模式來解決問題的教學,是不切合客觀實際的,它不屬于語文素質教育之列,因為它缺乏個性。知識傳授體系習慣于一種思路、一種模式,而語文素質教育就應該打破這種思維定勢,提倡和培養發散思維和求異思維。
  學生的言語個性也是不同的。或以描寫具體生動為特征,或以論辯深刻見長。因此,語文素質教育還要注意學生個性言語品質的培養,使其言語個性得到相應的發展和提高。
  學生個性發展的影響是深遠的。一可以使學生在語言文學上從興趣發展到畢生從事這種事業,并有所成;二可以發展學生的智力,特別是創造性思維,使它遷移到別的學科上,有所發明創造;三可以促進學生心理的健康發展。尤其對于所謂差生的,個性發展,不僅可以使他們增長才干,還可以增加勇氣,增強做人或做事的信心。
  其實,中外有成就的教育家都非常注重個性的發展,一些教育專著對此也有精辟的論述。如孔子教學生,就很講究因材施教,注重個性發展。“孔子教人,各因其材,有以政事入者,有以言語入者,有以德行入者”(注:程頤《河南程氏遺書》,《二程集》卷十九,252頁。)。《學記》也闡述過“因材施教”和“長善救失”的原理:“學者有四失,教者必知之。人之學也,或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也。教也者,長善而救其失者也。”(注:《禮記·學記》,《十三經注疏》本。)這就是說,教師應知道各個學生的心理特征和個別特征,才能針對他們的優點和缺點因材施教,發展他們的特長,補救他們的缺點。蔡元培先生曾坦言:“……知教育者,與其守成法,毋寧尚自然;與其求劃一,毋寧展個性。”(注:蔡元培《新教育與舊教育之歧點》,《蔡元培教育文選》,人民教育出版社1980年版,49頁。)贊可夫也講過:“個別對待指的是要研究和估計到每一個學生的特點,以達到成功地教學的目的。……不僅要考慮到學生的注意、思維的特點及其它心理特點,而且教師要下功夫發展這個或那個學生的特點。”(注:贊可夫《和教師的談話》,教育科學出版社1980年版,32頁。)可惜在應試教育下,相當一部分語文教師漠視學生的個性發展,早已把中外教育家的金玉良言拋諸腦后去了。
      五 加強隊伍的建設,提高語文教師的素質
  民族素質的提高,是實現社會主義現代化的關鍵,而這主要依靠教師的辛勤耕耘和精心培育。教師肩負的歷史重任既光榮又艱巨,在實現由應試教育向素質教育轉軌的過程中,強化師資隊伍建設,就顯得更加重要和迫切。
  隨著應試教育向素質教育轉變,教師素質的問題越來越受到人們的關注。在語文教師素質的研究中,人們談得較多的是思想素質、道德素質、知識素質、能力素質、智力素質等。這些素質無疑是重要的,因為它們一個個都是教師進行教學的支撐點。不過,作為語文教師來說,只有學識、能力和道德修養不算夠,還必須具備個性素質。因為教師的個性品質不僅影響著學生的知識學習、智能發展,而且還影響著學生的非智力發展、品質的形成和人格的塑造。正如蘇霍姆林斯基所說:教師的個性塑造著學生的個性(注:蘇霍姆林斯基《和青年校長的談話》,上海教育出版社出版,68頁。)。他斷言:“一個精神豐富、道德高尚的教師,才能尊重和陶冶自己學生的個性,而一個無任何特色的教師,他培養的學生也不會有任何特色。”(注:蘇霍姆林斯基《和青年校長的談話》,上海教育出版社出版,93頁。)可見,要培養學生良好的個性素質,關鍵是要培養教師的個性素質。
  教師的個性素質還決定著教師的教學水平與教學風格。凡有突出成就的教師,他們的個性素質都是很高的。如于漪老師區別于其他名家的最突出的風格是:情、趣、美,重情、尚趣、寓美正是她集40年教學之精華而形成的教學個性;錢夢龍老師首創“三主”合一、“四式”貫通的語文導讀法,其教學特色、風格集中表現在以學生為主體、教師為主導、訓練為主線的“導讀觀”和“訓練觀”;而培養學生的“兩自”(即自學和自我教育)能力又是魏書生老師教學的鮮明特色。
  遺憾的是,在應試教育下,一些教師備課時想的只是怎樣把教學內容一古腦兒塞給學生,很少去考慮教學的藝術性,更不去追求如何形成自己的教學風格。程式化教學使相當一部分教師喪失了個性,機械地搬用別人的教案或讓參考書牽著鼻子走,結果使自己的教學個性漸趨平庸。借它出之石攻己之玉,不無參考價值,但更重要的是要突破固有的程式,樹立自己的教學個性,突出自己的教學風格。只有踏踏實實地學習教育、教學理論,不斷提高科學文化素養,認真總結自己的教學經驗,才能真正成為一名個性品質優秀的教師,在語文教學中有效地實施素質教育。
  
  
  
四川師范大學學報:社科版成都138~144G31中學語文教學鄒炳乾19981998本文從五個方面談語文素質教育:語文素質教育培養的是創造性人才;改革教材體系和優化課程結構要體現語文素質教育的要義;確立教學模式要弘揚主體精神;提高語文整體素質,促進學生個性發展;要加強對教師個性素質的研究。素質教育/語文素質/教學改革鄒炳乾 作者是四川師范大學文學院進修學者,指導教師劉永康教授 作者:四川師范大學學報:社科版成都138~144G31中學語文教學鄒炳乾19981998本文從五個方面談語文素質教育:語文素質教育培養的是創造性人才;改革教材體系和優化課程結構要體現語文素質教育的要義;確立教學模式要弘揚主體精神;提高語文整體素質,促進學生個性發展;要加強對教師個性素質的研究。素質教育/語文素質/教學改革
2013-09-10 20:53

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