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語文課堂教學內容的選擇與設計
語文課堂教學內容的選擇與設計
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  對課堂教學的關注是基礎教育課程改革的重要視閾。在語文課堂教學改革中,我們不僅要思考新課程的基本理念,不僅要改變教師慣常的思維方式和教學行為,同時還要思考課堂教學內容本身的種種問題。對于什么是語文課堂教學內容,長期以來爭論不斷。自然科學的學科,如數理化等學科,有一個相對明確的知識系統與積累層級,必須按照一定的層次,一環扣一環地掌握。比如必須具備了平面幾何的知識,才能順利進入立體幾何的學習。而語文的學習就不一樣了。正如學生們所說:“學不學,復習不復習,考試分數差不多,所以也就把學語文的時間讓位給了其他學科了。”語文學習的知識系統與層級不明顯,這是語文學科的獨特性所在。對語文課堂教學內容的選擇更大程度上是一種觀念的問題。錢理群先生認為,語文課應是一種精神漫游,應該是好玩的有趣的。陳思和先生也認為語文課的功能之一就是通過感性的、感情的交流,把學生心靈中美好的、崇高的因素都調動起來,幫助他們建立一種對生活的美好信心。王富仁先生認為語文課堂教育的核心是情感培養。幾位專家的論述都表達了這樣的意思:通過語文的學習,我們的學生應該成為有性靈的識知者。圍繞著這樣一些思想,我們可以重新思考語文課堂教學內容的選擇和設計問題。
  一、學校語文課的定位
  什么是語文課?語文課的本質是什么?這是我們首先要弄清楚的。我們經常可以聽到“不知道上語文課是干什么的”這樣的疑問。確實,由于是母語的學習,語文學習的范圍毛細血管化了,滲透于社會生活的每一個角落。“語文學習的外延與社會生活的外延相等”的座右銘,讓語文課的任務越衍越重,似乎什么東西都要在語文課上學。字寫得不好,是語文老師沒有教好;假條不會寫,也是語文課沒有學好;道德素質下降,也是語文老師的責任。對于40分鐘的一節語文課,在課上需要老師重點關注的到底應該是些什么東西呢?
  隨著1904年語文學科宣布獨立,現代語文就走出了古代語文無所不學的境地。語文課成為與其他課在課程表上同時存在的基本課,因此有其存在的獨特價值,否則就沒有必要專門開設語文課了。語文課的存在價值表現在:書面文學語言系統的學習由語文課承担;學生情感思維能力的培養主要靠語文課完成;學生熱愛祖國語言的感情主要在語文課上得到熏陶。[1](p79) 語文課堂上的學習,最終體現在促進學生語言的發展。這個語言是什么呢?有研究者歸納了幾種值得我們注意的觀點:語言是使人之所以為人的一種能力;語言是存在的寓所;語言是人的一種創造;語言是命名,語言是界定,語言是給定,語言是人類認識的遼闊疆域和劃定的邊界。[2](p16) 總而言之,語言是組成一個社會人文環境的基本粒子。作為一種表意和交流的符號系統,不僅僅指字詞句的識得、語法的運用,而且是容納了人類精神的所有可能。我們經由語言去理解并且就在語言中理解。一個人就在他能夠使用的語言中,并且經由這些語言去思考他最好和最壞的想法,去理解他最大的快樂和痛苦。語言并不是一個人可以隨意拾起放下的工具。它包圍著一個人,并且侵入這個人的所有經驗、理解、判斷和行動中。通過語言,一個人才參與到一定的歷史和社會中來。也就是說,每一個體成為社會成員的必要條件之一是納入這一社會的語言體系。語言體系是凝聚一個社會的基本網絡。語文課通過一篇篇語言文字作品的學習,學習人類語言的產物。師生在課堂上面對的語言就是面對人、面對世界,以充滿著心靈的體驗去賦予世界感性的意義,從而形成融入個體生命的語言。一個人沒有自己的語言是非常可怕的。人創造了語言,同時又被語言所塑造。在基礎教育階段通過語文課這個獨特的空間,讓師生在語言情意的表述中凝聚著生活的藝術化,顯現著生命的詩意。
  二、語文課堂教學內容的選擇
  構成語文課堂教學內容的重要要素是語文學科中應當授予學生的知識內容。這些內容由語文學科知識素材構成。但是,不是這一切知識素材都是課堂教學內容。我們必須選擇特定的知識素材,在課堂上加以授受。
  (一)經典文本的閱讀。
  學生在語文課上習得的是一種書面文學語言系統。一篇篇經典作品的學習,就是讓學生在特定的年齡階段、特定的時間里去閱讀、體會和感受。學生在老師的幫助下,完成了靠日常口頭語言無法完成的學習,進而能夠對文本進入深層次的理解,能主動尋找文本與其他讀物或者與自己經歷過的事件的連接點,從而理解世界。學生自己不通過語文課的學習也能了解的事物和思想感情,是不需要語文課上教師努力地講解的。語文課的內容應著眼于學生如果不通過教師的指點,不通過語文課的學習就無法了解、無法感受的事物和思想感情。這種事物和情感是通過語言文字表達出來的,進而教師要幫助學生熟悉這樣的表達方式。教師的作用在于幫助學生溝通書面語言和生活中日常語言的關系。正如朱自清先生所說:“在中等以上的教育里,經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用,而在文化。有一位外國教授說過,閱讀經典的用處,就在教人見識經典一番。這是很明達的議論。再說做一個有相當教育的國民,至少對于本國的經典,也有接觸的義務。”[3](p24) 葉圣陶先生也這么表述過:一些古書,培育著咱們的祖先。咱們跟祖先是一脈相承的,自當嘗嘗他們的營養料,才不至于無本。若講實用,似乎是沒有,有實用的東西都收納在各種學科里了;可是有無用之用……讀古書讀得得其道,也會有類似的無用之用。[4](p76) 由于經典的作品有些離現在的年代已經久遠,學生閱讀起來會存在一些問題,所以會表現出興趣不高,但是不能由于怕學生不感興趣,而忽略了經典的閱讀。文化的快餐化,不在課堂上強調經典文本的閱讀與訓練,要學生在大眾文化、傳媒文化彌蓋的課外再去閱讀是不現實的。有一位教師選擇了《東風破》《蝸牛》《媽媽,我愛你》三首流行歌曲作為文本,在課堂上讓學生鑒賞,加之多媒體輔助,課堂上又是音樂又是畫面,讓人挺輕松的,學生們的興致也很高。整堂課上下來后,筆者有一個很大的困惑,這三首歌詞值不值得用寶貴的一節課去鑒賞?它的價值何在?整節課讓聽課者覺得淺,跟內容的選擇是不是有很大的關系?一下課學生們就在議論:“這是語文課還是音樂欣賞課?”“笑過之后,輕松過之后,好像沒有什么感覺。”的確,如果一節語文課上下來沒有給學生留下一點點思考、一點點回味,這是失敗的。上課的內容雖然迎合了學生的興趣,但是過后學生們自己也感受到了無味。在課堂上學生鑒賞時也談到了這樣的觀點:“很貼近生活,就像是在自己身邊發生的一樣,但是太幼稚。”學生們用“幼稚”表達的也許就是一種對語文課堂教學的期望:語文課堂教學應該區別于課外的生活。
  (二)語文能力的培養與訓練。
  在基礎教育階段,語文課作為與數學、英語、化學、物理等并列存在的一門課,與其他課程共同承担起培養學生思維能力的任務。語文課上通過一篇篇語言文字作品的學習,培養的是學生的情感思維能力,這是應當明確的,否則就沒有必要單獨開設一門語文課了。“當其他課程主要培養學生掌握和運用知識性、科學性、邏輯性的語言素質的時候,中小學語文教學則應主要培養學生掌握和運用直觀的、直感的、感情的、審美的語言素質的能力。”[5](p4~6) 具體說來,語文課堂上學生語文能力的培養包括敏銳的語感、對民族語的深厚情感和正確態度、健康的文學審美情趣。我們要致力于中學生語文素養和整體能力的提高,重視積累、感悟和熏陶,重視語文運用能力和語感的培養。這樣的要求需要落實在篇章的閱讀與鑒賞中。一位教師在教學《赤壁賦》時,把能力目標定位為“把握并學習課文由景入情、由情入理的寫作特點”及“賞析課文駢散結合的精美語言并背誦”。為落實能力培養與訓練,教師重在讓學生反復誦讀,讓學生與作者高潔的靈魂對話,并在這種感受、體驗下,理解、鑒賞本文,逐漸提升情感態度價值觀。學生初讀形成對文章的整體認識,研讀把握文章所描摹景物特點和所表達的思想感情,在自學和交流中完成本課相關文言字詞句知識的積累及整合,并在獨立閱讀的基礎上積極參加討論,碰撞出個性化的思想火花。
  (三)必要語文基礎知識的傳授。
  語文基礎知識是中學語文課堂教學的重要組成部分。語文基礎知識的傳授是為了學生語文素養的提高。語文基礎知識的教學大致包括現代漢語知識、古代漢語知識、常用文體讀寫知識、文學鑒賞常識、文學史常識和文化常識,等等。這些必要的語文基礎知識在師生眼中其實就是一定的規范,是必須掌握和遵守的,否則難以形成交流。讓學生掌握這些規范是必要的,但是更重要的是學生能夠靈活運用這些規范,創造性地去運用,以提高感悟語言的性靈,提高語言表達能力。因此,對于這些語文基礎知識的傳授應該在文本的學習中進行,不是為了學習這些知識而去學習。在語文課上是學生通過一篇篇文質兼美的文章的學習、感悟,進而接受必要的語文基礎知識。一位教師這么說過:“現在的中學生,有的所背的名家字號、名作精品不可謂不多,其所掌握的語法和文學理論知識也不可謂少,可為什么在這些學生中,真正能夠用語言來表達、用文字來書寫的,竟沒有幾個呢?”在很多語文課堂上,教師囿于基礎知識的傳授,不敢放手,生怕自己漏了一個知識點沒有講到會影響學生在考試中的成績。課堂上的教與學是雙向的。教師越是放不開學生,越容易造成學生的惰性思維,等著老師把這些知識一點點喂給自己,到考試的時候又一點點艱難地吐出來。比如,在上《赤壁賦》一課時,學生在沒有任何預習的情況下,能夠把課文流利地讀出來。這已經說明學生具有較強的文言語感與基本知識。那么在具體的知識教學時,就不要老抓著這樣的問題問學生:“‘白露橫江’省略了什么?”任何人都知道這樣一個道理:盡管我們懂得大量的詞匯、短語、句法,而進入到另一種文化時,我們會發現自己很快黔驢技窮,結結巴巴,又比又劃,然而無法對話。在語文課堂上基礎知識的傳授不能孤立地進行。對基礎知識的傳授與對文本理解的過程應該是渾然一體的“小小寰球”,而非“盲人摸象”。
  三、語文課堂教學內容的設計
  設計語文課堂教學內容時,我們首先應把握兩個基本問題,即教材內容與教學內容。語文教材內容是教材層面的概念,指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。語文教學內容是教學層面的概念。從教的方面說,指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用,也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編或者增刪、更換。[6](p46) 在這個基礎上,教師在設計語文課堂教學內容時必須考慮以下方面。
  (一)教師自覺地豐富課文。
  教師要能靈活地駕馭教材,首先必須把課文讀厚,讀出自己的感悟,讀出學生讀不出的深厚。這樣才能在學生與文本之間、與世界之間搭起溝通的橋梁。如上所述,語文課的內容應著眼于學生如果不通過教師的指點,不通過語文課的學習就無法了解、無法感受的事物和思想感情。一般來說,可以從陳述的對象、對象的特點、陳述對象的材料、安排材料的脈絡、表述材料的方式、陳述對象的背景來把握一篇文章。如一位老師上柳宗元的《愚溪詩序》,這位老師認識到:《愚溪詩序》這篇文章忽而寫景,忽而寫情,忽而議論。全文用自嘲的筆法,憑27個愚字連綴成文。通篇文章以“愚”貫穿始終,時寫愚溪之景,時抒愚人之情,達到了情景交融的境界。文中愚溪的形象正是作者的化身。由愚溪“見辱于愚”自然會想到作者故作曠達、以愚人自居,實是對賢愚顛倒、對壓抑人才的不合理社會的批判。文章表達了孤憤抑郁的情懷,形成了寓情于景、托物起興的藝術特色。教師抓住了文章的題眼“愚”,也就抓住了文章的靈魂。在課堂教學的過程中,以誦讀為主,讓學生在誦讀中用心體會作者的情感,同時不做整篇的分析,而是讓學生朗讀、品味好詞好句,教師只抓文中的亮點、關鍵字句進行點撥。所以,整節課的教學教師游刃有余,學生也在輕松中完成了學習任務。
  (二)把握課堂教學的主線。
  教師在對教學內容進行設計時,要確立每節課的教學主線,然后圍繞主線,呈現教學內容,舍棄旁枝末節。一節課短短40分鐘,要面面俱到把所有的內容講完是不現實的。教師考慮的是在語文課堂上要展現的重點是什么。這里先明確,教師要展現的是如果不通過教師的講解學生就無法理解的事物和感情。一位老師上《赤壁賦》,花了大量時間放在講解詞匯、句型和翻譯上。這些東西當然是學生應該掌握的,但是從學生的表現來看,學生不需要教師的詳細講解,憑著文言文知識的積累和語感已經掌握了這些東西。在這節課里,老師應該做的是透過文章的語言文字本身,讓學生理解文章里表現的主客問答內容。在文中,主客就是詞人自己內心的一對矛盾。通過哲學上的高度把矛盾解決了,“客喜而笑”,表現了詞人善處人生、執著人生的思想。然后再回到文章的文筆美和結構獨特等方面。文章的文筆、結構,其實也就是為了表現這種思想服務的。教學主線的確立,可以使課堂教學內容上升到一定的高度。學生就不會僅僅囿于一篇課文里支離破碎的知識點的學習,而是使課堂學習更系統化了,使語文課堂上的學習成為學生必須在教師的點撥指導下進入的世界。這也是教師“把語文教到骨子里”的表征。
  (三)為“對話”創設空間。
  在語文課堂教學中,教師直接以教材為媒介作用于學生。在對教材的使用中,教師存在著兩種傾向,即再現性知識傾向和指向性知識傾向。再現性知識傾向,指讓學生知道什么、如何真實地再現課文的意義。然而讓學生僅僅了解課本、教師所表述的內容,這只屬于表層知識。如果僅限于達到這一層次,那么,語文教學就變成了一種信息學,只管啃咬脫離具體背景的信息。然而對于傳遞這些信息而言,教師并不比教參講得更詳細。在這種情況下,教學本身容易淪為某種形式的程序操作。而指向性知識傾向,正是立足于怎樣避免刻板地理解文本,旨在教會學生如何將根據自己的經驗及其相關領域的運用,重構所要理解的文本。這是一種深層理解結構。在這樣的理解過程中,重要的不是理解是否與被理解的東西相符,即確定性的獲得,而是讓學生有能力知道怎樣的理解是可能的,以及是否是合理的。學生不是為學習語詞而學習語詞,不是就課文而學習課文,要讓學生能把方法、內容和整個課程的結構及其在社會現實中的意義聯系起來。正如多爾創設的“舞蹈型課程”,其中的舞步是“兩個舞伴之間——教師與課本、教師與學生、學生與課本——交互作用的結果。這樣,意義不是從文本中提煉出來,它是我們與文本的對話中創造出來的”。[7](p34)
  在對話者與對話者之間,只要進行的是真正的對話,便總存在一種相互轉變的開放性。在進行語文課堂教學內容設計時,教師要有這樣的思想:教學活動是一個不斷創造、意義不斷生成的活動。[8](p95) 教學不能僅僅意味著講,教學應當成為一種訂約:教師指出一條路,學生經由此路能夠理解并能進入他(她)自己的那個活著的、流動的傳統中去。[8] 我們要通過語文課堂的學習,培養學生對生活、對人生的感悟與創造能力。
廣西師范大學學報:哲社版桂林82~85G31中學語文教與學(高中讀本)余昱20082008
余昱,廣西師范大學文學院。(桂林 541004)
作者:廣西師范大學學報:哲社版桂林82~85G31中學語文教與學(高中讀本)余昱20082008
2013-09-10 20:53

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