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課程即發展資源    ——對課程本質理解的一個新視角
課程即發展資源    ——對課程本質理解的一個新視角
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    中圖分類號:G423 文獻標識碼:A 文章編號:1000-0186(2003)11-0010-05
    課程本質是課程理論中研究最多同時也是分歧極大的問題。對課程本質紛繁復雜的解釋,不利于統一人們的課程觀念,也容易導致課程實踐的隨意性和盲目性。尋找一個真正能概括現實中諸多“課程現象”和“課程行為”的課程概念,有利于在新的課程改革中更好地指導人們開發課程和實施課程。筆者試圖以發展資源的分析為基礎,對課程本質提出一種新的理解。
      一、發展資源的界定
    在漢語中,“資源”具有特定的含義,指“生產資料或生活資料的天然來源”。(注:中國社會科學院語言所 現代漢語詞典.北京:商務印書館,1996.1662.)“資源”實際上是指制造生產或生活物品的原材料。作為原材料,資源一方面具有利用、開發的價值;同時,這種價值是有待加工、開發的價值,而不是現成的、可以直接為人消費或享用的東西。因此,“資源”通常是指具有潛在利用價值的東西。“資源”一詞過去比較多的是用來指自然資源,如石油、煤炭、各種礦石等,現在,人們常將那些可以為人類生活創造價值的各種東西都稱做資源,如人力資源、物力資源、財力資源,等等。
    所謂發展資源,是指對人的身心發展具有價值、意義或促進作用的任何東西。某種東西能否成為發展資源,就看它對人的身心素質的全部或某一方面的形成與完善是否具有價值、意義或促進作用。比如,人類精神文化、學生的生活經驗、學生生活的環境等,就是典型的發展資源。項賢明博土將人的發展資源界定為“主體發展自身所需的一切現實的和可能的外部條件的集合”,“是主體在發展自身的過程中通過實踐不斷地占有和‘消化’的客體,是有待去開發利用的客觀對象”。(注:項賢明.論教育與人的發展資源[J].中國教育學刊,1996,(1).)
    發展資源只是影響人的發展的可能性的條件,它還不是人的實際發展。發展資源與實際發展之間的關系,要通過分析人的發展過程來理解。已有的研究表明,發展過程本質上即人自身能動活動的過程。(注:陳佑清.教育活動論[M].南京:江蘇教育出版社,2000.105-106.)在能動活動中,由于主體與客體對象之間的相互作用,發生著主體客體化和客體主體化的效應,后者引起主體身心結構的調整、改造和豐富,即促進著主體的發展。這正如泰勒所說的,“學習是通過學習者所具有的經驗發生的”,而學習經驗是由學習者與外界環境的相互作用而產生的。(注:泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.49.)杜威也是將發展過程與主客體相互作用的經驗過程相等同的,杜威認為,“教育是在經驗中、由于經驗、為著經驗的一種發展過程”。(注:趙祥麟.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社,1981.351.)發展資源的發展價值就是通過發展主體與之相互作用而實現的。發展資源的數量是無限多樣的,在被主體實際作用之前,發展資源只具有可能的發展價值,只有當發展資源為主體所關注、進入主體活動的范圍并成為主體活動的實際對象或客體的時候,發展資源才可能通過與主體的相互作用轉化為主體的發展,實現其現實的發展價值。當然,這里所說主體對發展資源的作用既包括主體以身體器官與發展資源直接接觸并產生作用,也包括主體在心理上對發展資源所展開的心理操作(即發展資源以符號、形象、心理感受等形式進入主體的心理空間并成為其心理操作的對象)。發展資源與實際發展之間的關系,非常類似于人吃的食物與人的身體生長之間的關系。發展資源不同于發展本身,正如人所吃的食物不同于人的身體生長一樣。食物能否轉變為人的身體生長,除了與食物所含的營養成分有關以外。還取決于它是否為人所需要以及人已有的生理條件,如腸胃消化和吸收功能。發展資源要變為實際的發展,還要依賴于發展主體自身的條件和能動作用,只有主體與發展資源之間的相互作用。才能實際地促進主體的發展。因此,發展既有賴于主體自身的條件和能動作用,也與主體作用的對象即發展資源有關。發展資源只是影響發展的一個方面的因素。
    在我國,有人提出“教育資源”、“教學資源”、“課程資源”等概念,其含義與我們在此所理解的發展資源不完全相同。教育資源即“教育的經濟條件”,包括教育過程所占用、消耗的人力、物力和財力資源。(注:顧明遠.教育大辭典(增訂合編本).上海:上海教育出版社,1998.799.)教學資源就是指“支持學校教學活動的開展,解決教學問題所必需的諸客觀條件的綜合……從學校教學工作的角度來看,教學資源主要指教學活動場所、教學時空、學校設施、儀器設備、師資配備、圖書資料、社會信息、校風班風、師生人際、精神品質等等。”(注:李如密,何小忠.教學資源的幾個理論問題[J].江蘇教育科研,1999,(6).)可見,“教育資源”和“教學資源”將影響教育教學活動的一切因素都當做資源,它們所包含的內容比發展資源廣泛得多。很多教育、教學資源并不一定直接進入學生活動的范圍或成為其活動的對象,因而它們不是發展資源,比如學校的后勤管理人員、某些財力消耗、學校里的生活設施等。只有直接進入學生活動的范圍或成為學生學習活動的對象的教育、教學資源,才是我們所說的發展資源。“課程資源”是一個與發展資源非常接近的概念,有人將課程資源分為廣義的課程資源和狹義的課程資源兩種,并認為,“廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素,狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。”(注:吳剛平.課程資源的概念框架[J].教育世界,2001,(1).)此處所謂廣義的課程資源實際上就是上面所說的教育教學資源,狹義的課程資源實際上就是發展資源。由于“發展”是較課程為更基本的概念,且因“課程”本身是含義不清的概念,“課程資源”就更難定義了,因此筆者不贊成提“課程資源”。如果以“發展資源”來定義課程的本質,那么所謂“課程資源”實際上就是指發展資源。
    “發展資源”在教育學中是一個有待確立的重要概念。在現行的教育學中,只有教學內容和課程的概念。“教學內容”是教和學的對象,它是區別于教學目的、教學方法、教學手段等的一種教學要素。但是,任何活動都有目的、方法、手段和內容問題,教學內容的實質到底是什么?顯然,教學內容并不是自足的概念,要確定什么東西才能成為教學內容,還需要尋找更根本的判據,這個判據應該是發展資源,因為只有發展資源才能夠成為教學內容,因此發展資源較教學內容是更基本的概念。“課程”是一個十分流行的術語,但由于課程具有太復雜的含義,因此“課程”需要借助某種意義比較明確且通俗易懂的概念進行說明、界定。如果我們以發展資源為基礎去理解課程的本質,也許對課程就有新的理解。
      二、發展資源:理解課程本質的一個新的視角
    關于課程本質,有多種看法。在我國,過去流行從課程存在的具體形態或構成要素的角度去理解課程,如認為課程是教學的科目、是經驗(指作為結果的經驗)、是活動,等等。而在目前,最有影響的理解是,將課程視為學生所獲得的經驗。(注:參見叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社,2000.81;郝德永.課程研制方法論[M].北京:教育科學出版社,2000.67;靳玉樂.現代課程論[M].重慶:西南師范大學出版社,1995.65.)經驗課程觀所理解的“經驗”雖然也指作為結果的經驗,但它主要是指“經驗的過程”,(注:叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社,2000.84-90.)因此經驗課程觀將課程理解為活動、過程,課程不是靜態的東西而是動態的東西,是學習者能動地作用于學習對象的過程。
    經驗課程觀的最大特點在于,強調課程不能僅僅從學習的對象或內容的角度去理解,還要特別重視學習者的特征和能動作用;認為課程的要素不僅包括學習的對象,還應包括學習者及其能動作用,并且強調從這兩者之間的相互作用過程去理解課程的本質。這種看法的主要依據是:發展過程的本質是經驗的過程,即學習者能動作用于學習對象的過程;脫離學習者的特征和能動作用的學習對象或內容不可能被學習者所吸收并轉化為他的經驗,因而也就不具有發展的價值。因此,經驗課程觀實際上是從實際的發展過程或產生發展效果的角度去理解課程的本質。
    但是,將課程的本質界定為學習經驗,存在如下的問題。第一,從產生發展效果的角度去理解“課程”,實際上認為:課程即發展。這是一種“理解的課程”,而“事實上的課程”與發展之間存在著復雜多樣的關系,比如,同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果,而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。如此,就會導致只承認產生了發展效果的東西是“課程”,而那些被人們當做課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“課程”。這里顯然包含著矛盾。第二,教育學中所用的“經驗”是從西方國家引入的概念,它本身具有復雜的含義,一般是指主客體之間相互作用的過程和結果。但人們更多地將之理解為主體所獲得的感受、體驗或建構的意義。因此,經驗的“課程”是個體性、主觀性的課程。它將課程的重點從“教材轉向個人”,“它似乎很有吸引力,但在實踐中很難實行。”比如,教育者如何為每一個學生制定合適的課程計劃以便使之形成感受、體驗?各級各類學校是否還要制定相對統一的課程標準?(注:施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社,1996.6.)第三,實際生活中的課程是一種可以計劃或規劃的東西,所以很多人將計劃性或規劃性當做課程的一種屬性。(注:參見郝德永.課程研制方法論[M].北京:教育科學出版社,2000.60-61.)比如,課程編制或開發的工作就是一種計劃性的工作,它發生在課程實施即學生產生學習經驗之前。編制或開發課程的實質就是選擇可能引起學生產生學習經驗的學習對象,為此,課程編制或開發者要盡可能地根據學習者的特征(已有知識經驗、學習的興趣需要等)來選擇學習對象和內容。從這個意義上似可以說,課程是一種計劃的經驗或關于學習經驗的計劃。但是作為學習經驗的“課程”是很難計劃的,而能夠計劃的只能是可能引起學習經驗的發展資源,而不是學習經驗本身。并且,發生在實際學習過程之前的“計劃性的經驗”與學習過程實際發生所形成的“結果性的經驗”是存在重大差異的,計劃的經驗(如國家課程)是面對不同地區全體同齡學生而作出的,而結果性的經驗則因地區、因學生的個別差異而不同,經驗總是個體化的。課程編制不可能根據每一個學生的情況去選擇課程內容。另外,教學過程具有生成性,在教學過程中,由于具體的情境的不同以及師生、生生互動,會產生很多教學之前無法預料或計劃的東西。所以,嚴格地講,學習經驗是不能計劃的,至少是不能完全計劃的。我們能計劃的只是可能引起學生產生某種經驗的學習對象或內容;而且課程編制并不“計劃”學生的特征和能動作用,而是根據學生的特征和能動作用去計劃學習對象或內容。第四,發展是涉及多種因素的復雜的過程,經驗課程觀試圖以“課程”這樣一個概念涵蓋發展中全部要素和整個發展過程。在這樣的課程概念中,學習者及其能動性、學習對象以及這兩者之間的相互作用,都是課程的內涵。在這種課程概念看來,發展、學習過程、教學等均是課程所包含的東西。經驗課程觀賦予“課程”太多的含義,它太過于泛化地理解課程的本質,使之成為一個很難把握的概念。像學習與發展這樣復雜的現象,試圖以一個概念去揭示和概括它的全部本質是很困難的,而應以范疇體系去描述它的本質。在一種范疇體系中,不同的概念的含義既相互區別又彼此聯系。一種范疇體系中的某一個概念的本質,需要將其放在相關的概念體系中,通過明確不同概念的邊界,以及它們之間的關系才能確定。孤立地去定義一個概念,其含義往往是難以確定的。如果我們在“課程”、“學習者”、“學習過程”或“發展過程”、“教學”等相關概念所組成的范疇體系中去理解課程,就不會出現將課程理解為發展過程本身,或者以課程涵蓋教學。可見,對課程的理解涉及對課程與教學的關系、課程與學習者及學習過程的關系等相關問題的理解。概念理解決不僅僅是簡單的概念界定的問題。第五,這種課程觀與我們在生活中看到的“課程現象”或“課程行為”也不是完全相符的。經驗課程觀主要是從課程學習的行為和學生發展過程的角度去界定課程的本質,因此它是屬于“學生的課程”。但是經驗課程觀忽視了這樣的事實,實際存在的很多課程行為或現象是發生在教學過程之前,且課程行為的主體除了課程學習者(學生)以外,還有課程管理者、課程編制者、課程實施者(教師)等,如潛在課程、環境課程等“課程現象”,以及像課程計劃、課程編制、課程管理、課程實施、課程評價等“課程行為”等。這些現象或行為本身并不是以學生的學習經驗過程為內容的。如果非得要從學習經驗的角度理解課程,那么,只有課程學習的行為才是“課程”行為,而課程編制、課程管理等就不能算做是“課程”行為。這顯然是說不通的。課程概念的規定除了要考慮學理上的要求以外,特別要考慮它能否概括實際生活中所存在的種種課程現象或課程行為。
    筆者認為,可以以“發展資源”為基礎,建立一種新的課程本質觀。這種課程本質觀強調從對學生發展的功能、價值的角度去理解課程的本質,而不能僅僅從具體的存在形態、類型或構成要素去把握課程,或者將課程理解為發展過程本身。從這個角度看,課程的最基本的含義是指發展資源,即能滋養或促進學生身心素質發展的養分、原料,活動、經驗、學科等等不過是發展資源的具體類別,而不是課程的實質本身。將課程理解為發展資源,主要強調:第一,從與發展關系的角度理解課程的本質。凡是對學生發展有價值、有影響的東西,不論是知識、經驗、環境、活動,或其他什么東西,均有可能成為課程。這是建立廣義課程概念的根本標準。這種廣義的課程概念為在課程編制和開發中廣泛利用生活中的各種資源,以促進學生的更好地發展,提供了理論依據。第二,對于實際的發展而言,課程只是一種“原材料”,是一種有待學習者加工、改造、作用的對象。課程作為發展資源只具有可能的發展價值,而不是現實的發展,其發展價值的實現還有賴于它對學習者已有知識經驗及學習興趣需要的適應性,以及學習者對其進行的能動作用。“發展”在教育學中是較課程為更基本的概念,促進學生發展是課程和教學要解決的中心問題。將課程理解為發展資源,一方面有利于我們從促進學生發展或落實學生發展的角度去選擇和組織課程的內容,另一方面不把課程本身當做發展本身或教育的目的,因為課程只是一種可能促進學生發展的資源,發展資源不同于現實的發展或發展本身,只有發展本身才是教育的最終目的。經驗課程觀其實已經注意到了要從與發展的關系去理解課程的本質,但它不是將課程當做發展的下位概念或發展的一個構成要素,而是把課程理解為發展本身。在強調以學生的發展為本的今天,以發展資源去定義課程的本質,有特殊的意義。過去的課程定義往往脫離與發展的聯系,孤立地從課程的存在形態或構成要素去理解課程的本質。實際上,一個事物的本質不是孤立顯現的,而是存在于與他事物的聯系之中的。只有在以發展、學習、學習者、課程、教學等構成的范疇體系中,才能相對準確地把握課程的本質。
    以發展資源作為課程的主要內涵,我們可以較確切地理解存在于生活中的諸多課程現象或課程行為。比如,潛在課程實際上是以隱性、間接的方式影響學生發展的發展資源;課程編制是課程編制者依據學習者的特征和學生可能的作用,規劃、選擇和組織發展資源的活動;課程實施是教師引導和促進學生能動地作用于發展資源,以實現自課程·教材·教法京10~14G1教育學陳佑20042004發展資源是指對學生的身心素質的形成與完善具有價值、意義或促進作用的“養分”或原材料。發展資源只是影響學生發展的一種外在條件,它只具有可能的發展價值,發展價值的實現取決于發展主體與發展資源進行的相互作用。課程從本質上來講就是發展資源。將課程看做發展資源,一方面可以突出從與發展的關系來理解課程的本質,便于從落實學生發展的角度去選擇和組織課程的內容;另一方面將課程看做促進學生發展的“原材抖”、是有待學生能動加工、作用的對象,而不是發展本身。從發展資源的角度去理解課程的本質,可以克服現行課程本質觀(如經驗課程觀)在學理上所存在的一些矛盾,以及不能很好地概括實際生活中所存在的諸多課程現象和課程行為的缺陷。發展/發展資源/課程本質[基金項目]教育部“十五”規劃課題(EAB010850)閻鳳橋劉Between Moralization and Penalty
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  Zhang Xue-qiang
  (College of Education Science,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)The Neo-Confucianism of Song and Ming Dynasties insists that in social education the moral education is the major means assisting with law punishment,which is embodiment of national policy of the Neo-Confucianism.It is not only inherits the pre-Qin Confucianism,but also the reflection of government rule and characteristic of the Neo-Confucianism.The foundation is changed so that the social education strategy of the Neo-Confucianism has new content.陳佑清 湖北大學教育學院教授,教育學博士,主要研究課程與教學的基本原理。湖北大學 教育學院,武漢 43006 作者:課程·教材·教法京10~14G1教育學陳佑20042004發展資源是指對學生的身心素質的形成與完善具有價值、意義或促進作用的“養分”或原材料。發展資源只是影響學生發展的一種外在條件,它只具有可能的發展價值,發展價值的實現取決于發展主體與發展資源進行的相互作用。課程從本質上來講就是發展資源。將課程看做發展資源,一方面可以突出從與發展的關系來理解課程的本質,便于從落實學生發展的角度去選擇和組織課程的內容;另一方面將課程看做促進學生發展的“原材抖”、是有待學生能動加工、作用的對象,而不是發展本身。從發展資源的角度去理解課程的本質,可以克服現行課程本質觀(如經驗課程觀)在學理上所存在的一些矛盾,以及不能很好地概括實際生活中所存在的諸多課程現象和課程行為的缺陷。發展/發展資源/課程本質[基金項目]教育部“十五”規劃課題(EAB010850)閻鳳橋
2013-09-10 20:53

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