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課程實施評鑒:香港初中中國語文科課程改革研究
課程實施評鑒:香港初中中國語文科課程改革研究
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  導言
  香港教育統籌局為推動課程改革,特別委托大專院校進行獨立的評鑒研究,期望搜集資料以了解學校實施新修訂課程的情況,作為衡量發展策略的根據,務求更有效地支持學校妥善推行改革,最終使學生得益。
  1999年9月,教育署(今教育統籌局)開展了一項名為“試行課程——共同發展學習材料”的新修訂中學中國語文課程(以下簡稱“新課程”)的試行計劃,并于2001年委托香港中文大學香港教育研究所以筆者為首席研究員的研究組,進行“中學中國語文‘試行課程——共同發展學習材料’計劃實施期間學校的改變研究”。
  2002年9月,新課程正式實施,我們于2003年3月再次獲教育統籌局委托,開展為期兩年的“新修訂中學中國語文課程實施情況評估研究”計劃,探討首兩年實施新課程期間學與教的狀況、教師的困難和需要,以及促進教與學轉變的因素。換言之,整整四年,從課程的試行到正式實施,我們有機會從不同的層面、以不同的方法了解和捕捉一項課程改革在不同階段的發展狀況,參與的學校超過百多所,這樣的研究機會在香港可以說是首次出現。
  本文可分為下列五部分:1. 香港整體課程和中文科課程改革簡介;2. 課程實施評鑒文獻簡介;3. 研究設計;4. 研究結果;5. 建議。
  一、香港整體課程和中文科課程改革簡介
  香港課程發展議會在2001年發表了《課程發展路向:學會學習》(以下簡稱《路向》)。檔內說明其課程改革建議是基于以下八項主導原則:
  1)課程發展的大前提是要幫助學生學會學習。
  2)所有學生都有能力學習,應享有基要的學習經歷。
  3)應以學生為本,以學生學習的最大效益作考慮;并須在學習、教學及評估三方面,采取多樣化的策略,以切合學生的不同需要。
  4)課程發展的策略,須建基于本地學生、教師、學校和整體教育環境的優勢上。
  5)實施課程,必須兼顧多方面不同的目的、利益和觀點,如學術、社會或經濟取向的課程目的,多元紛陳的學與教策略,均須協調。學習、教學與評估的目的及模式,須互相配合。
  6)只要符合中央課程架構的要求,學校可有彈性制訂校本課程,以切合學生的需要。
  7)課程發展是持續不斷的改進過程,幫助學生學得更好。
  8)積極、堅毅不拔,珍視小成、包容殊異,都是確保改革持續和改進的重要因素。
  學校課程組織的組成部分,《路向》把主要知識范圍中基本和相關的概念聯系在一起,為發展學生的共通能力,培養他們的價值觀和態度,提供了學習情境。建議把現有科目編為八個學習領域:中國語文教育,英國語文教育,數學教育,個人、社會及人文教育,科學教育,科技教育,藝術教育,體育。
  并建議:
  —學校從每個學習領域選出一些科目,為學生提供全面及均衡的課程。在整個小學及中學階段,所有學生均應有機會享有八個學習領域中的學習經歷。
  —學校亦可運用不同的方式,例如科目、單元或專題等組織課程。
  對于課程改革的發展策略與實施原則,《路向》作出建議如下:
  1)循序漸進
  *教育署為學校提供實質的支持,包括:課程指引、教師及校長培訓課程、到校校本支持及其它支持措施。
  *學校在現有的優勢上,因應教師對改革的準備程度、學校的條件,以及學生的特點,決定課程發展的步伐。
  2)累積經驗及凝聚力量
  *通過試行新措施及檢視現有的經驗,凝聚改革的力量。
  *從實踐中汲取及累積經驗,并推廣應用。
  3)群策群力
  *透過各界以伙伴關系通力合作,達成共同目標。
  課程發展議會(2002)界定中國語文教育學習領域的學習內容,包括閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維、語文自學九個學習范疇的知識、能力、興趣、態度和習慣……中國語文教育學習領域為學校提供富有彈性的課程架構,并提出具體的學習重點供教師參考,教師可以因應學生的學習需要,自行設計適合學生的學習活動,靈活編選和運用學習材料,也可以善用教科書的設計教學。現時學校使用學習材料的情況,約有以下幾種:
  (1)采用教科書
  (2)采用教科書,并作校本調適
  (3)采用部分教科書數據,另補充學習材料
  (4)采用部分教科書資料,另補充教育署示例材料
  (5)采用教育署示例材料,另補充學習材料
  (6)修訂教育署示例材料
  (7)修訂教育署示例材料,另補充學習材料
  (8)自行編選學習材料
  學校可以自行決定采用方式。
  二、課程實施評鑒文獻簡介
  富蘭和龐弗雷特(Fullon & Pomfret, 1977)把實施研究分類為:(一)忠實研究(fidelity studies)——研究著重使用者或實際采用者運作時符合創新(或計劃者)意圖的程度,若愈接近原來的創新計劃,則愈為忠實,研究也關注有助和阻礙實施的因素。(二)相互調適研究(mutual adaptation studies)——集中研究創新如何在實施里轉變。研究的目的,不在檢查原來的課程計劃之實施程度,而在分析課程設計和實施兩者如何互相調整適應(例如實施者如何建立自己的運用策略)。這些研究著重實施過程本身的變化,例如角色關系(師生)轉變的復雜性。從這些類型看來,技術的取向與忠實研究十分配合,政治的取向與相互調適研究則頗為協調。
  Synder、Bolin及Zumwalt(1992)則以忠實取向、相互調適取向和課程制定(curriculum enactment)作為課程實施研究的主要取向。課程制定與上述的文化取向頗有相通之處,研究者著重研究課程如何透過師生的構念演化(evolving constructs)得以形成(引自李、黃,1996,P315)。
  由于分析和研究的取向不同,實施成分的焦點亦有所分歧,以技術取向(或忠實的角度)而言,實施的成分是指實踐的轉變(change of practice),這些轉變是多度向的(multidimensional)。Leithwood(1981)建議這些課程創新的度向包括:(一)立場(platform)或意象(image)——例如瓦克(Walker, 1971)所指出的意象和概念,艾斯特及瓦倫斯(Eisner & Vallance, 1974)所指出的課程概念;(二)目標;(三)學生前設行為(student entry behavior);(四)評估工具和程序;(五)教學材料;(六)學習者經驗;(七)教學策略;(八)內容;(九)時間(引自李、黃,1996,P315)。
  在政治的角度或相互調適研究而言,Huberman及Miles(1984a)曾進行一項大型研究,名為“支持改善學校的傳播力量之研究(DESSI)”,這項研究包括調查和實地研究(field study),前者的概念模式以忠實取向為依歸,而后者則傾向相互調適取向(Huberman & Miles, 1984b, P. 37)。以實地研究為基礎的概念模式包括沖擊因素(impinging factors)、內在脈絡、采用的決策、轉化周期(cycle of transformations)及成果。Synder,Bolin及Zumwalt(1992,P411)則指出相互調適研究(例如Rand研究)與忠實研究同樣的重視有助于或阻礙實施的因素,不過前者特別著重組織的變項——不同的組織脈絡和教師的“需要”(needs)導致即場的改造(onsite modification)(引自李、黃,1996,P317-318)。
  文化的取向著重實施的脈絡研究,Sarason(1971)在“學校文化與變革的問題”一書內,描述學校作為“一套具結構的互動角色在一個以傳統為主導的社會環境”(House, 1979,P7)。另一方面,古拉德在“教育性變革的動態”(Goodlad, 1975,P205)一書內,視教育為一生態系統,他利用學校文化、小區、學校——小區生態系統等概念分析教育性變革。Rudduck則理解傳播(dissemination)為研究人員(或專家)文化與教學人員(使用者)文化的相會和互動,在Rudduck而言,這兩種文化(研究文化與專業文化)的相遇(encounter)是一涵化行為(acculturation),涉及溝通、詮釋和應合(accommodation)的過程(House, 1997)。與文化取向研究相通的課程制定詮釋實地為“教師思想之轉變”(Syndner, Bolin & Zumwalt, 1992,P422),因此不少課程制定的研究傾向于分析教師(或使用者)的課程構念系統(如Bussis等)或課程變革構念取向(curriculum change constructs/orientations)(Thiessen, 1990),藉以解課程構念與課程實施之關系(引自李、黃,1996,P318)。
  由以上的例子看來,課程實施涉及的成分多元而復雜,不少成分與創新的性質有關,如創新的形貌、教學材料、教學策略;另外一些成分則與干涉(如采用的決策)和脈絡(如文化因素)有關(引自李、黃,1996,P318)。
  單文經、邱鴻燕、高強華(2002)探討一所中學之國民中學英語革新課程實施(P159)。研究發現包括:革新課程與教學的背景因素、革新課程的設計、革新課程的實施策略、革新教學之實施、革新課程實施的問題(P160)。
  概括Tamir(2004)的結論,最重要的是課程發展和實施不應該被視為兩個不同的過程,而應被視為一個互動的過程。本文的目的是描述這個互動的性質和可能影響這個互動過程的因素。極具諷刺的是,一些國家已展開整體課程的改革,又耗費了巨額在課程發展,卻由于實施上處理欠佳,課程改革舉步維艱;主要由于有關當局未能提供有效的傳播、擴散和運用的實施框架(Tamir, 2004,P282)。
  對于了解影響課程實施的因素,科學課程實施問卷(The Science Curriculum Implementation Questionnaire SCIQ)提供了一個珍貴和實用的工具協助學校找出影響科學課程在課室和學校實施因素,在這些學校,教授科學科是一般非專科教師的職責(Lewthwaite & Fisher 2005,P594)。
  三、研究設計
  黃顯華等(2005)研究分三個階段進行。第一階段為量化探究,采用問卷調查方式,分別于2003年及2004年6至7月進行,對象為來自約60所學校接受新課程的超過一萬位學生及參與施教新課程的二百多位教師。第二階段為質化跟進探究,對象為六所曾參與及六所沒有參與試行計劃的學校,資料搜集方法包括訪談、課堂觀察和檔案分析,研究小組共訪問了71位學生和32位教師(其中12位為課程領導),另觀察了25位教師共30節課堂。第三階段為深入個案研究,對象為兩所處于不同實施階段然而均出現學與教轉變的學校。資料搜集方法包括焦點式觀察、跟進訪談和檔案分析。
  四、研究結果
  1. 學生層面——學生學習經驗
  在學生學習方面,超過六成受訪學生認為中學的中文課無論在學習活動、課堂氣氛、學習內容、教材編排和功課要求等方面,都較小學的中文課更能提起他們的學習興趣,以及更有利他們的學習。超過五成學生認為自己較去年更喜歡及更投入閱讀中文書籍報刊,另超過六成學生認為他們的教師能運用不同的、有趣的活動和方法,來提高他們的學習興趣,以及令他們掌握運用中文的能力。約八成學生表示他們的教師常要他們思考問題及發表意見。
  有利學生投入學習的教學有以下特點:1)學生透過不同類型的活動學習;2)學生有參與機會,如親身體驗、發表意見、展示所學、與友儕切磋交流等;3)學習內容與學生的生活經驗密切聯系;4)課業要求學生思考、應用或/和發揮創意,并給予學生調適空間;5)教師以親切友善的態度,營造輕松、活躍的課堂氣氛,與學生分享經驗;6)教師給予學生鼓勵和支持。
  另一方面,約三成受訪學生表示不投入課堂學習,學生普遍希望教師能改變單向講授的教學方式和嚴厲的教學態度,令課堂更有利于學習。
  部分學校所推行的閱讀計劃無助于學生提升閱讀興趣,學校需要檢討和改進有關計劃和課業設計。部分受訪學生表示未能適應中學的考核要求,仍以背誦方式學習和應付考核,教師需要幫助學生了解新課程的要求及調校學習模式。
  在課堂氣氛和參與方面,五成課堂的氣氛是熱烈的,學生投入參與;兩成課堂氣氛則較沉悶,學生的參與也較低;其余課堂的氣氛和參與則是一般。學生投入參與的課堂有以下特點:1)教師創設情境或活動,讓學生有很多參與機會;2)課業具有意義和挑戰性;3)教師態度親切友善,對學生有較多鼓勵和在適當時候作出指導。
  2. 教學層面——教師對課程的關注程度、教師對新舊課程的看法、教學方法、課室氣氛等
  四成受訪教師非常認同新課程的精神和取向,一成受訪教師覺得舊課程較新課程優,其余教師覺得兩個課程各有優劣。在知識和技能方面,大部分教師認為在首兩年實施新課程期間,他們在各方面的知識增長情況是普遍的。增長較多的范疇是在課程知識和學科教學法知識,其次是文體理論、其它教學法知識和評量學生語文能力的知識,最少增長是在文學知識方面。
  在各項教學方式中,師生都表示最多采用的是問答、講述和引入日常生活例子,最少采用的是角色扮演。在效果方面,最多師生表示有效的教學方式是引入日常生活例子,其次是問答和講述。教師與學生對各教學方式的效果的觀感有一定差異。
  課堂觀察顯示,近五成教師在課堂中采用小組學習模式,其中超過半數課堂,學生很習慣分組學習并投入參與,少數課堂的分組學習效果欠佳。超過五成課堂教師提供了機會,讓學生向全班同學展示所學。另一方面,三成課堂采用以講授為主并輔以提問的教學模式,其中半數課堂多由教師單向講授,學生少有探索知識的機會。
  在學習評估方面,大部分學校分別設兩次考試和統一測驗,總結性地評估學生的學習表現。在實施新課程后,多數學校的考卷有以下轉變:1)減少了課文問答的比例,篇章考核著重理解和應用;2)閱讀理解考題多配合單元學習重點;3)加入了聆聽和說話考核。超過半數受訪學校開始重視進展性的學習評估,如將學生日常課業的表現納入學期總成績、每單元或每兩單元設一次小測等。半數受訪學校讓學生參與學習評估,多是隨意地配合說話或寫作的活動,形式包括自評和互評。受訪教師一般贊同這些轉變。
  3. 科組層面——課程領導、科組文化的轉變、教科書的選用和調適
  在工作習慣和文化方面,教師多認為以往的科組文化是各自為政,實施新課程后教師之間多了交流和協作。然而,這種交流和協作在大部分受訪學校多限于參與施教新課程的教師,仍在起步階段。大部分學校教師的溝通和協作出現在教科書調適上。
  超過八成學校因適應新課程而安排共同備課。教師主要利用這環節討論單元教案、報告教學進度、檢討教學成效和交流有效策略等。部分受訪學校由于共同備課的設立而加強了教師之間的交流和協作,部分學校雖然設立了有關制度,卻由于缺乏深入的專業交流而效果不彰。
  在觀課方面,約六成學校因適應新課程而安排觀課活動,新課程實施第二年則有八成半學校設立有關措施。幾乎所有受訪教師都認同同儕觀課的觀摩交流的目的,然而,部分學校由于觀課措施的目的不清晰(如與考績混合)或/和缺乏觀課的焦點,有關措施失去預期效果。
  開放的科組文化有利于新意念和校外支持的引入,而科組透過協商決策能加強教師對有關政策的擁有感,令改革更符合教學需要。開放而互信的科組文化也令成員敢于提出意見或疑惑,既有利科組集思廣益,也有助科組及早正視和解決有關實施的種種問題。
  學科課程領導是促進校內課程實施和教與學改進的關鍵因素。大部分受訪的新課程領導人很自覺自己在科組的領導角色。有效促進新課程實施的領導角色包括:1)掌握校外改革最新動向,將有關信息與組員分享;2)確立科組的課程架構和發展方向;3)親身參與,給予組員清晰指引和適切支持;4)領先試行新意念,為組員作示范;5)了解各級實施狀況,加強各級課程銜接;6)鼓勵和推動組員認識和參與施教新課程。此外,領導人對變革持開放態度、以身作則、正視實施困難并與組員協商等領導風格,都有助新課程在校內的實施。
  學科課程領導面對的最大困難是要改變組員對新課程或變革的態度,各校的課程領導有不同的響應策略。少數協調員因缺乏資歷或地位,難以推動課程實施,科主任的全力支持和配合,有助于解決有關困難。
  在學習材料方面,超過九成學校在新課程實施首兩年采用某一出版社的教科書,大多數學校的選書過程是由科組全體教師參與的,教師的主要考慮是學生程度、新課程的要求、書商的信譽和配套資源是否豐富。
  在教科書調適方面,超過九成學校會根據需要對教科書進行調適,大部分是小幅度的調適,如調動單元序列、增刪篇章和練習、刪減單元、增刪活動等;部分學校會因應需要而加入一些校本單元,又或自編優秀作品選集,以彌補教科書的不足;個別學校則根據需要進行大幅度的調適,只采用教科書中適用的篇章和練習,以避免侵犯版權。
  4. 學校層面——學校試行新課程的經驗、個案研究
  本文通過個案研究,描述兩所中學中文科組在新修訂中學中國語文課程下四年的改進歷程,探討科組得以扭轉工作文化和改進教學的原因。研究發現,第一所學校的科組得以啟動改革,是縮班殺校的危機和教育當局所提供的資源和支持,促成了改革的逼切需要和誘因;而兩位科主任在推動科組實施新課程所担當的領導角色、他們的領導作風和推動策略,都是科組能改進工作文化和教學的關鍵。研究又發現,教育政策在科組改進的過程中既是助力亦是阻力。這一個案的改進經驗很值得關心教學改進的教育工作者參考。
  對另一所的研究發現,中文科教師出色的課堂教學和課業設計,以及對學生學習的鼓勵和支持,是學生積極投入學習中文的原因。此外,全校教師在閱讀推廣所作的努力,課堂以外的很多訓練口語的機會,都令中文科的工作事半功倍。中文科出色的課堂教學和課業設計是教師協作和交流的成果,科組的團隊文化是教師能持續改進教學的動力。校長對學校文化的模塑、對教師專業發展的重視,特別是她為改進教與學所創造的有利條件,都是中文科組能發展成為專業團隊的關鍵。這個個案的經驗很值得關心教學改進的教育工作者參考。
  超過半數學校在正式實施新課程前參與試行計劃或自行試行新課程。試行新課程對教師和科組的正面影響包括:1)減低部分教師對變革的憂慮;2)令教師更了解新課程的精神和實施方向;3)促進教師的專業成長;4)促進教師之間的專業交流和協作。
  教師在實施新課程期間所遇困難包括:1)由于太多改革同時進行,令教師未能花太多時間在新課程的實施和所需學習上;2)由于公開考試的模式和學制改革仍未公布,部分教師持觀望態度,而部分課程領導人也難以說服組員投入新課程的實施工作;3)在調適教科書和教學上遇上困難,如課程設計、促導小組學習、學習評估等方面;4)由于坊間視聽教學資源不足,加上教學資源分散而不便搜尋,令教師調適課程的工作事倍功半。部分困難在課程正式實施后已被克服。
  五、建議
  本研究有以下建議:
  教師培育及專業發展:
  *加強學習評估、促導學生小組學習、聽說教學,教科書調適及輔助教材設計,以及閱讀推廣的教師培育及專業發展。
  *幫助教師澄清有關新、舊課程不能兼容及需要透過記誦具體內容來學習的觀念。
  *在教師培育和專業發展中重視有利學生投入學習的教學特點,包括教學模式(盡量設計不同類型的學習活動,讓學生有參與機會)、課業設計(學習內容盡量聯系學生的生活經驗,要求學生思考、應用和發揮創意并給予調適空間)和教學態度(營造輕松、活躍的課堂氣氛并給予學生鼓勵和支持)三方面。
  *加強課程領導的培育,讓科主任或協調員了解和掌握有效課程領導的角色、處事態度和解決問題的策略。
  資源發展:
  *整理現有課程資源,將之分門別類并上載于一個中央網站,讓教師可透過簡易操作的一站式搜尋系統,搜尋所需數據。
  *加強發展聆聽和視像學習材料。
  *將一些有效的教學實例如教學設計和課堂教學片段,上載于中央網站,供教師參考。
  *加強宣傳,讓教師知道有關可用資源及如何搜尋所需資料。
  推廣革新和發展課程的策略:
  制度層面:
  *在全面正式實施變革前,提供機會讓學校試行有關變革,除了籌劃正式計劃外,可以提供網上資源和指引,鼓勵學校自行試行。
  *為各項變革訂定優次,提供足夠時間讓教師學習新知識和技能。
  *各有關機構或不同部門需要有更佳的協調,以免因政策的不協調而阻礙變革在學校的實施。
  *建立有關學科的跨校交流網絡,聯系地區或學校背景相近,又或有相同發展需要的學校,促進學校之間的學科交流和協作。
  學校層面:
  *學校宜為學科提供行政上的支持,安排共同備課或/和同儕觀課措施,為教師創造交流和協作的平臺。
  *在引入同儕觀課上,學校需要注意避免將觀摩交流的目的與考績混淆,另可以嘗試將同儕觀課與共同備課結合,透過“集體備課——試驗設計——集體觀課——檢討成效”的循環模式,讓教師一起探討改進教與學的方法。
  *課程領導需要為學科確立清晰的課程發展和實施方向,有策略地逐步讓所有組員參與,為組員作示范及提供清晰指引和適切支持,促導教師之間的專業交流和協作,以及正視實施問題及與組員協商解決方法。
  *除了恒常的共同備課時段外,課程領導更宜根據校本需要,安排其它機會讓教師總結經驗和分享有效教學策略。
  六、小結
  從上文的結果和分析可見,本研究可確認課程實施評鑒文獻的下列兩點:
  1. 課程實施涉及的成分多元而復雜,不少成分與創新的性質有關,如創新的形貌、教學材料、教學策略;另外一些成分則與干涉(如采用的決策)和脈絡(如文化因素)有關。
  2. 課程發展和實施不應該被視為兩個不同的過程,而應被視為一個互動的過程。
  此外,我們更嘗試結合西方和本地文獻,從其它研究成果和討論中理解本研究的意義,豐富我們對有關課題的認識,并于近期出版包括以下九冊刊物的小型叢書系列:
  1. 《新修訂中學中國語文課程下的學科課程領導:角色、風格、所遇困難、解難策略和專業成長》
  2. 《新修訂中學中國語文課程下教師工作文化的轉變》
  3. 《教師對新修訂中學中國語文課程的關注程度》
  4. 《新修訂中學中國語文課程下學習材料的選用和調適》
  5. 《從課程設計角度剖析中學中文科教師對新修訂中學中國語文課程的意見》
  6. 《學校試行新修訂中學中國語文課程的經驗》
  7. 《新修訂中學中國語文課程下的學生學習經驗》
  8. 《在改革的路上不斷跨越挑戰:新修訂中學中國語文課程實施個案研究》
  9. 《在協作文化中釋放學生潛能:新修訂中學中國語文課程實施個案研究》
  我們希望本研究所展現的初中中文科課程變革的實施狀況、成功經驗和問題,有助我們了解和累積本土的課程發展經驗,這對建立本土知識基礎和改進以后的課程變革實施有重要意義。此外,香港前線工作者這些寶貴的實踐經驗,希望對其他地區課程改革的實施亦有參考價值。
全球教育展望滬41~46G311中學語文教與學(初中讀本)黃顯華20072007
作者:全球教育展望滬41~46G311中學語文教與學(初中讀本)黃顯華20072007
2013-09-10 20:53

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