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課程實驗的概念厘定及其價值取向
課程實驗的概念厘定及其價值取向
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    課程實驗在當今世界課程改革與發展中發揮著重要作用。當前我國新一輪基礎教育課程改革實驗正在深入發展,探討課程實驗的理論問題,無論對課程實驗的科學化,還是對課程理論和課程實踐的發展都是具有重要意義的。
      一、課程實驗的概念厘定
      (一)對課程與實驗的基本認識
    課程實驗是由“課程”和“實驗”兩個詞組成的復合詞組,認識課程實驗首先要認識“課程”和“實驗”兩個基本概念,在把握其基本理念的基礎上,才能有助于課程實驗內涵與外延的把握。
      1.對課程的基本認識
    課程的本質屬性問題是課程理論和課程實踐研究的基礎性問題,同時也是課程實驗的前提性問題。對課程本質的理解不同,對課程實驗的設計、課程實驗的操作和實施,以及課程實驗的評價等都有直接的影響。不同的課程本質觀,會導致課程實驗假設的不同、課程實驗設計范圍的不同、模式的不同、方法的不同,直至課程實驗實施的不同和評價方式方法的不同。因此,探討課程本質問題不僅是課程實驗的前提條件,同時也是開展課程實驗研究的基本理論問題。
    應當說,課程與教育的歷史一樣漫長。有了教育,也就有了課程,但作為專門的研究領域,課程研究的歷史卻還不到一百年。美國課程專家坦納曾指出:“課程雖有一個漫長的過去,卻只有一段簡短的歷史。”①由于課程研究的歷史不長,同時,更由于課程現象本身的復雜性,迄今為止,人們對課程概念的認識還遠未達到統一。據魯爾統計,課程這個術語至少有119種定義。”②一方面,課程作為人們經常使用的概念,大家似乎都知道其意所指;另一方面,由于研究者研究課程時,因出發點和研究角度不同,所給出的界定也就必然大相徑庭。
    有研究者對課程的多樣定義進行了歸納,認為人們在定義課程概念時主要有以下幾個角度:③
    (1)從探討課程的本質屬性定義課程;
    (2)從確定課程所具有的功能定義課程;
    (3)從課程存在的物質形態定義課程;
    (4)從課程實施和管理的需要來定義課程。
    分析教育哲學家謝弗勒(I·Scheffle)在《教育的語言》一書中探討了三種定義的方式:規定性定義、描述性定義、綱領性定義。④其中規定性定義是作者所下的定義,要求這個被界說的術語在后面的討論中始終表示這種規定的意義;描述性定義是適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法;綱領性定義則是描述性定義和規定性定義的混合。在具體的研究中,規定性定義是在研究者研究某一事物時,研究者對這一事物進行人為地限定,主觀性較強;描述性定義則是對定義對象的外觀進行客觀地描述,或從某一個角度對定義對象進行準確地描述,它是對事物認識不準確時通過對它的客觀描述來認識該事物的較好選擇;綱領性定義作為規定性定義和描述性定義的混合,在一定程度上彌補了二者的缺陷,但它也很難說是對被定義的事物的準確界定。
    邏輯學中一般是采用屬加種差的定義方式。屬加種差是從揭示定義對象的本質屬性出發對事物或現象進行定義的方式。這種定義方法依賴于人們對事物或現象的本質屬性的把握。對事物本質屬性認識的不同,對事物定義的結果也會有很大差異。上述定義課程的四個角度,后三種都可以看作是對課程的描述性定義,只是描述的角度和側面不同。只有第一種是從探討課程本質屬性出發來定義課程的。又由于對課程本質屬性認識的不同,也形成了不同的課程定義。因此,要想形成比較全面、深入的認識,還需進一步分析和探討課程的本質屬性。
    從對課程本質研究現有認識來看,主要有學科知識本質觀、經驗本質觀、活動本質觀、計劃本質觀、結果或目標本質觀等幾種。學科知識本質觀,即把課程等同于學科知識。經驗本質觀,即把課程看成是學生在學校內所獲得的全部經驗。活動本質觀,即課程是受教育者各種自主性活動的總和。計劃本質觀,即把課程定義為教學計劃,包括教學的范圍、序列和進程的安排,甚至教學方法和技術的設計。結果或目標本質觀,即將“預期的學習結果和目標”視為課程,認為課程不應該是經驗,而是直接關注預期的學習結果和目標。
    從上述各種認識來看,每一種觀點都有其自身的出發點和歸宿,都有各自關注的重心,或學科、或目標、或活動、或計劃、或經驗。但如果仔細分析考察各種認識的具體論述來看,各種認識似乎又不可能脫離其它方面,只不過強調的重點不同罷了。事實上,在各自具體的論述中,方方面面都是涉及到的。這就給我們以啟發,在認識和把握課程的概念時,是否可以采取一種辯證綜合的觀點,這就是課程是他們幾個方面的統一。
    我國近年來有人倡導大課程觀、大課程論,⑤認為在急劇變化的轉型年代,社會在轉型,教育在轉型,課程也在轉型。在這樣的背景下,我們應建立起嶄新的大課程觀。即課程本質上是一種教育進程;課程的屬性和類型是多方面的,包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程,也包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學;課程系統包含歷時態課程要素和共時態課程要素;課程構成有物化構成和層次構成;在層次構成中,又進一步分為決策層次構成和運行層次構成;教師是課程研制者,構建課程包含教學的主體機制;大課程觀的核心理論是辨證整合的教育價值觀念。應該說,大課程觀的出現,預言了課程(論)的發展趨勢。它從歷史發展的觀點辯證綜合了已有的各種認識,具有前瞻的視野。它為我們綜合地認識和把握課程概念提供了啟發。
    從課程實驗的角度來看,課程實驗的具體操作及其環節又是多方面的,一項成功的課程實驗顯然不能只是在課程的目標、計劃、實施、評價、內容等某一或某幾個方面開展,而是需要綜合的全面地進行。因此課程實驗的本身的特點要求我們采取一種辯證綜合的課程觀,要把課程視為是課程各方面要素的綜合的統一,要采取一種寬泛的態度。
      2.對實驗的基本認識
    英語中“實驗”一詞為experiment,它來源于拉丁語experimentum,意思是指人的某種嘗試活動。⑥在中國古代語言中“實”與“驗”是分開的兩個獨立的詞。《說文解字》講“實”是財富,“驗”是馬匹的名字。其詞源意義與現代涵義相去甚遠。但后來涵義有了變化,在東漢以后的一些用法中,“實”已作實際、實地講,“驗”已作效驗、驗證講。但這種講法究竟自何時起,據清代學者段玉裁說,已不可確考。⑦所以從辭源意義及早期用法來看,實驗是指驗證某種說法或做法的嘗試性活動。⑧
    從嚴格意義上,實驗一詞首先出現于自然科學的研究活動中。12世紀,“十字軍東征加強了與東方的文化接觸,建立了學習和學術中心,使東方豐富的文化寶藏對西方有用,”“歐洲學者找到希臘科學和哲學的寶藏、印度的數學,……還發現觀察的學習方法。”⑨這可能使當時的學者打破中世紀經院哲學的只知引證權威和宗教圣經的傳統做法,而出現“自覺的實驗風氣。”⑩羅吉爾·培根是這一運動的最杰出人物。他做過光學實驗,研究過平凸鏡的放大效果。他曾經明確地指出:實驗的本領勝過一切思辨的知識和方法,實驗科學是科學之王。他在他的《大著作》中專章論述了實驗科學。15、16世紀,經伽利略、牛頓、弗朗西斯·培根等一大批自然科學家和哲學家的大力倡導和研究,實驗作為一種研究方法,得到了不斷發展和完善。弗·培根認為:“真正地理解自然就是正確地進行實驗,進行有計劃地實驗。”[11]他認為,只有通過實驗,有意地干擾、控制自然條件,逼迫自然招供,顯示出自然規律,才能達到對自然的深刻認識。弗·培根雖然不是自然科學家,但他推崇實驗,并從哲學的角度研究了當時的實驗方法,并對整理實驗數據、分析實驗事實的歸納法作了系統的總結。真正將實驗方法運用于科學研究,引起科學領域內一次深刻革命井進而產生了近代實驗科學的人是伽利略。伽利略不僅大力提倡科學實驗,還進行了一系列精心而重大的實驗,并且在研究過程中,將實驗與數據相結合,控制次要因素,進行詳細、科學的測量,預先提出理論假設,等等。伽利略對實驗方法的成熟做出了卓越貢獻。
    現代科學定義上,實驗就是為了實現預期的目的,運用一定的物質手段,在人為控制或模擬自然現象的條件下,使研究現象和過程以純粹和典型的形式表現出來,以便揭示出事物間因果關系的研究方法。實驗的本質特征是假設、控制和重復驗證。所謂假設,就是在實驗研究的開始,提出一個假設,然后從這個假設出發進行推論,構成一定的演繹體系,并通過實驗來驗證。所謂控制,就是“純化”和“簡化”實驗過程,使非實驗變量和無關變量得到有效控制,使實驗變量間的關系外化出來,以便精確地及時地發現和抓住研究對象的內在本質和規律。所謂重復驗證,就是利用各種手段和措施創造特定的研究情境,使得研究對象重復出現,便于長期觀察、反復比較,進而揭示出研究對象的因果關系。一項實驗中,這三個要素是缺一不可的。
      (二)課程研究、課程改革與課程實驗
    在課程理論和課程實踐中,經常可以看到或聽到課程研究、課程改革與課程實驗這樣的問題。因此,認識和把握課程實驗還需就它與課程研究、課程改革的關系做一梳理和辨別。
      1.課程研究與課程實驗
    課程研究是課程理論與課程實踐發展的基礎,課程理論與課程實踐的發展離不開課程研究。課程理論是課程實踐發展到一定時期之后由專門的人員采用一定的途徑和手段對課程實踐的總結或理性認識。課程理論來源于課程實踐,從課程實踐到課程理論,中間有一個中間環節,這個中間環節的任務是由課程研究來完成的。課程研究是聯系課程理論與課程實踐的橋梁。
    課程研究是多種多樣的,根據采用的手段或途徑可分為課程調查研究、課程經驗總結研究、課程實驗研究、課程理論研究等等,可見課程實驗是眾多課程研究方式中的一種,它與其它課程研究方式是有區別的。課程調查研究在于通過問卷、訪談、座談等方式就課程的目標、結構、實施、評價、管理等方方面面的經驗、問題予以客觀的把握,力求真實地反映當前課程的存在狀態。課程經驗總結在于通過考察、訪問、參觀、分析和閱讀資料等方式對以往的課程實踐經驗進行總結,從而依據課程事實,分析概括,使之上升到課程理論的一種研究方式。課程理論研究在于運用哲學、社會學、心理學、教育學等相關學科理論以及對課程發展史的理性考察,從而獲得課程理論的一種研究方式。與課程實驗不同的是,這些研究方式在研究過程中是在自然狀態下,對課程實踐沒有變革,研究的對象或是正在發生的事實,或是過去發生的事實,研究主體不對課程現實(研究對象)發生作用。而課程實驗則不同,課程實驗研究中,要對研究的對象課程現實進行主動變革,在課程的目標、結構、實施、評價、內容、管理等方面要采用新的措施,通過變革課程現實來揭示課程發展的規律。課程調查、課程經驗總結、課程理論研究往往是被動的適應課程實踐,而課程實驗則是主動地變革課程實踐。在適應時代變革方面,課程實驗具有其它研究方式不具有的優勢,可以提高效率,提高研究的科學性、準確性。課程實驗可以確定出實驗結果與實驗措施間的因果關系,而其它方式則不具有這種特點。
    因此,課程實驗是課程研究中的一種十分重要的研究方式。課程研究除了課程實驗外,還有其它研究方式。課程實驗不是課程研究的唯一方式。
      2.課程改革與課程實驗
    改革與實驗是既有區別又有聯系的。改革要主動變革對象,注重變革的實效。實驗也要主動變革對象,也注重實效,但它還注重過程,而且更注重認識的成果,它要探求變革措施與實驗結果之間的因果性。而改革更注重實效,不大注重過程和結果與措施之間的因果性。
    就課程實驗與課程改革而言,無論從歷史上還是從現實情況來看,它們都是有密切聯系的。從歷史上看,如果把“實驗”理解為“嘗試”的話,那么,歷史上的課程改革可以說就是課程實驗。現實中的許多課程改革也可以說是課程實驗。因為就其共性來看,他們都包含有“嘗試”的成份,是富有創造性的探究性活動。而就課程實驗而言,它包含有改革、變革的意義,在這個層次上,課程實驗也就是課程改革。所以二者有時是難以區分的。但是,二者又有實質上的區別。這種區別表現在,首先,課程實驗是一種研究性活動,要探索課程諸變量之間的因果關系和規律,而課程改革更多關注的是變革,關注取得的實際效果,而不是研究實驗變量之間的關系和規律,二者在目標上有區別;其次,為獲得規律和因果關系,課程實驗的開展要求規范、有序,要求對無關變量進行有目的的控制,而課程改革則不大注重這些方面,它往往強調變革措施,關注變革措施的操作和執行;第三,課程實驗的結果要進行嚴格的分析和歸因,要驗證實驗假設的合理性、有效性,注重研究結果的科學性、有效性和解釋的合理性,而課程改革則不同,它更注重效果,注重結果的經驗總結,不大關注產生效果的原因和條件,在結果的解釋上較弱。當然這只是從理性上來區分它們。
    在實際的課程改革或實驗中,人們有時往往把課程改革和實驗籠統地稱為課程改革實驗,嚴格說這是不大確切的。改革就是改革,實驗就是實驗,二者不能混同。如果一項課程改革實驗,有較強的研究性,有對無關變量的控制,在結果解釋時能較合理地歸因,那么,這種課程改革實驗就可稱之為課程實驗。相反,如果一項課程改革實驗,只注重效果的追求,沒有采取什么控制措施,那么這項課程改革實驗,只能稱之為課程改革。課程實驗與課程改革有各自的功用和目的,二者又有密切的聯系。有時一項嚴格規范的課程實驗需要以課程改革為基礎,進行初步的探索,當時機成熟后,課程改革又可發展為課程實驗。
      (三)課程實驗的界定
    根據前面的分析,我們可以這樣來定義課程實驗。所謂課程實驗就是運用實驗的方法,在課程實踐中進行的用以探求課程規律,促進課程理論和實踐發展的教育研究活動。它包含以下幾個層面的意思:
    首先,課程實驗是一種教育研究活動。課程實驗與一般的課程實踐活動不同,它是一種教育研究活動。課程實驗有自己的目的、方法、過程,有一定的規范,在開展課程實驗的過程中,必須遵循科研的規范和程序。一般的課程改革實踐,更多關注的是活動的目的或目標的達成,雖然有一定的方法,但規范和程序沒有定規,隨意性較大。課程實驗不但要關注目標的達成,還要關注過程的規范性和任務的完成情況,要關注活動前后的研究變量的變化及其產生變化的原因。它是一種研究活動,要就研究變量之間的關系進行理性的總結、概括和歸納。而一般的教育教學活動,一般的課程改革實踐則沒有這些要求。
    其次,課程實驗是以實驗法為主的教育研究活動。課程研究作為一種教育研究活動,在研究過程中是可以采用多種方法的,如調查法、經驗總結法、追因法、行動研究法、文獻法,等等。這些方法都可以作為課程研究的方法,當課程研究采用這些方法時,課程研究就可以稱為課程調查研究、課程經驗總結、課程行動研究、課程文獻研究等。課程實驗研究是以實驗法為主的研究活動。所謂“以實驗法為主”,是指在一項課程實驗研究中,不可能只使用實驗法一種方法,而是需要多種方法的配合。從實驗法的發展來看,從十九世紀末二十世紀初到現在,應當說,實驗法取得了長足的進展,它的理論基礎由歸納主義的感覺經驗論發展為假設——演繹論。從實驗教育學之后的教育實驗來看,無論是泰勒領導的“八年研究”,還是贊科夫的“小學教學新體系實驗”,無論是布魯納的“結構課程”實驗,還是我國近二十多年的教育實驗,“教育實驗”已不再是一種單一的研究方法的名稱。“實驗法是一種基本的方法”只是理論研究和教學的需要,在實際的教育實驗研究中不存在純粹單一的實驗法。[12]“所以說課程實驗是以實驗法為主的研究活動。另一方面,課程實驗以實驗法為主,要求課程實驗要體現出實驗法的特點。在關于教育實驗的本質特征研究中,有很多認識,比如有人認為教育實驗的本質屬性是控制,[13]有人認為假設的表達和論證、條件控制和研究性操作、假說驗證和效果評價是教育實驗的本質特征,[14]有人認為變革性、控制性和因果性是教育實驗的本質特征,[15]還有人認為教育實驗的本質特征是理性指導和參與、適度控制、主動變革、教育性,[16]等等。我們認為教育實驗的本質特征在于“控制性”、“因果性”和“實驗教育性”。[17]課程實驗作為教育實驗中的一類同樣應體現出這些特征。所謂“控制”是對非研究變量(無關變量)的控制[18],所謂“因果性”是指課程實驗要探討和發現課程規律,揭示出研究變量之間的因果關系。這是調查研究、文獻研究、行動研究、追蹤研究等方法所不具備的。所謂“實驗教育性”是指課程實驗區別于常規課程實踐活動的“育人性”和教育改革的“教育性”,表現了課程實驗活動中的教育的特殊性。就目標而言,課程實驗目標與一般課程實踐目標有內在的必然聯系,但又不同于一般的課程目標,它以實驗假設為主要依據,有獨特的形式和內容。一般來說,課程實驗目標要兼顧一般的課程目標和實驗假設,把二者結合起來。就方法而言,課程實驗方法由實驗指導思想和假設所決定,突出了教育觀念的變化和對已有課程實踐的揚棄,具有科學性和創新性。就內容而言,課程實驗內容更具時代特征并汲取了現代科學的最新成果,或者在實驗過程中對現有課程進行了再加工和改造,更適合于社會要求和學生身心發展特點。這些也是調查研究、文獻研究、行動研究、追蹤研究所不具有的。
    第三,課程實驗是在課程實踐中進行的教育研究活動。課程實驗周期較長,涉及因素復雜多樣,更為重要的是其實驗對象是正在成長、發展的青少年學生,這些因素決定了課程實驗不可能是“純化”了實驗情境的實驗室實驗,而必然是一種自然情境實驗。既然是自然情境實驗,就要求采取的實驗措施必須合乎教育常理、合乎教育實際和邏輯。也就是說對一些非實驗研究變量的控制要合乎實際,對實驗因素的操作要合理。這樣才不至于為研究而研究,使將來的研究成果不實用。
      二、課程實驗的價值取向
    課程實驗之所以受到課程理論和實踐工作者的重視,是因為它有其它課程研究類型不可替代的作用,在促進課程實踐改革,發展課程理論,培養課程專業隊伍等方面具有重要價值。
      (一)課程理論發展與課程實驗
    課程實驗是課程理論形成和發展的重要途徑。由于課程實驗是一種實證性研究方法,具有明確的歸因性,能檢驗課程理論的正確與否,所以近百年來世界各國課程研究工作者都把課程實驗看成是課程理論形成和發展的重要途徑。通過開展課程實驗,檢驗自身的課程理論,增強理論的說服力。19世紀末,美國資本主義經濟迅速崛起,脫離兒童和社會實際的傳統學校課程難以適應經濟、社會和教育的發展,同時科學技術的突飛猛進,知識的增長和學科的分化,也構成對學校課程內容的沖擊,現實呼喚適合美國國情和教育實際的課程理論,用以指導新的教育活動和實踐。順應這種潮流,杜威等人以實用主義教育哲學為基礎,提出了進步主義教育思想,并創辦實驗學校,直接投身于課程實驗和教育改革之中,對傳統課程提出了挑戰,最后形成影響至今的活動課程思想。美國教育史上著名的“八年研究”是美國進步教育協會在1933-1941年間進行的一項綜合性課程實驗。這次課程實驗的宗旨是打破學科界限,建立綜合課程以適應學生和社會的實際需要,強調因材施教,鼓勵學生獨立探索。通過八年研究,拉爾夫·泰勒作為這一研究的主持者,創立和形成了一個比較完整的課程編制理論體系,即泰勒原理。“八年研究”作為運用課程研究的成果進行課程改革和實驗的典范,在課程論的發展史上起到了一個承上啟下的作用。[19]理論來自于實踐,科學的理論要來自于科學實驗。通過實驗確證理論的科學性、有效性。我國建國后,由于眾多因素的影響,直到現在還不能說已有了自己的課程理論。只有通過長期的課程實驗,才能形成具有我國特色的課程理論。
      (二)課程改革實踐與課程實驗
    實踐離不開理論的指導。改革是實踐永恒的主題。改革必須依靠理論。縱觀國內外的課程改革實踐無不具有課程理論的指導,杜威的課程改革理論基礎是實用主義哲學、泰勒的“八年研究”課程改革理論基礎是目標中心理論、布魯納的結構主義課程改革理論基礎是結構主義。任何一項課程改革都有其理論依據,有其特定的課程理論。課程理論是課程專家的課程思想的科學化結果,當把一種課程理論變為課程現實,或者是把一種課程理論轉化為大規模、大范圍的課程實踐時,往往需要通過課程實驗這一中介。因為課程改革涉及因素眾多,特別是其結果將影響到一代或幾代人的發展,課程改革依據的理論正確與否,實施過程中的條件是什么,需要注意哪些問題等,都需要通過實驗驗證,才能做出可靠和有效的結論,然后才能大面積推廣。所以,課程改革實踐必須以課程實驗為前程和基礎。如果不通過課程實驗這一中介環節,匆匆忙忙將一種理論或方案大規模推廣開來,就可能會給教育實踐帶來可怕的后果。課程實驗存在的價值就在于它是一種研究活動,通過這一活動找到有效的方式、方法,然后再大規模展開。
      (三)課程專業人員成長與課程實驗
    無論是課程理論工作者,還是課程實踐工作者,抑或是課程管理工作者,都是課程專業人員。課程專業人員是課程理論和實踐發展與改革的主體。沒有課程專業人員的發展和成長,課程理論和課程實踐的發展不可想象的。同樣,沒有課程理論和課程實踐的發展,課程專業人員的發展和成長也是不可能的,它們是相互依存的。課程實驗是課程專業人員成長和發展與課程理論和實踐發展的載體。通過課程實驗這一研究活動,把課程理論研究、課程實踐發展、課程專業人員成長緊密結合在一起,理論、實踐與專業人員共同成長和發展。當代歐美發達國家有獨特的課程理論和課程大師是與它們長期開展課程實驗研究分不開的。我國之所以缺乏課程理論、課程專業人員也是與我國的課程實驗不繁榮、不當代教育科學濟南22~25G1教育學和學20042004課堂是在特定時空條件下,師生以課程為中介相互作用而形成的特殊人際心理環境。為有效地開展課堂教學活動,和諧而融洽的人際心理環境是不可或缺的。這就要求對構成課堂環境的基本要素進行協調和控制,即課堂管理。作為一種分析行為發生原因的理論,行為分析旨在探明行為由以發生的內在動機和外在刺激,準確地解讀行為。根據行為分析理論所揭示的行為原因,人際溝通和操縱強化是進行課堂管理的有效策略。課堂管理/行為分析/策略此文研究的民眾教育思潮范圍只限于南京國民政府統治區,而不涉及中國共產黨領導的革命根據地。革命根據地的教育主要是一種以啟迪勞動群眾的革命覺悟為目的的工農教育,屬于新民主主義教育;國統區的民眾教育則是一種要求提高國民素質以實現民主共和國家的教育,屬于資產階級民主教育,兩者性質迥異。閻鳳橋劉On Teacher's Awareness of Curriculum and Its Cultivation
  Guo Yuanxiang
  Guo Yuanxiang, professor and doctor at the College of Education Science, Central China Normal University (Wuhan 430079)The on-going curriculum reform requires the teachers to have strong sense of curriculum. The sense of curriculum is a teacher's basic reflection and "curriculum philosophy." of the curriculum system and the outlook on curriculum is the core of the curriculum sense. The sense of curriculum dominates a teacher's behavioral, existing and living modes in education. With the contents of a teacher's curriculum sense including the subject sense, the formation sense and the resource sense, the cultivation of teachers' curriculum sense requires the change of teachers' ideas about curriculum, the improvement of teacher's retrospective ability to practice and the reestablishment of the school curriculum system.和學新 天津市教育科學研究院科研處副研究員,教育學博 作者:當代教育科學濟南22~25G1教育學和學20042004課堂是在特定時空條件下,師生以課程為中介相互作用而形成的特殊人際心理環境。為有效地開展課堂教學活動,和諧而融洽的人際心理環境是不可或缺的。這就要求對構成課堂環境的基本要素進行協調和控制,即課堂管理。作為一種分析行為發生原因的理論,行為分析旨在探明行為由以發生的內在動機和外在刺激,準確地解讀行為。根據行為分析理論所揭示的行為原因,人際溝通和操縱強化是進行課堂管理的有效策略。課堂管理/行為分析/策略此文研究的民眾教育思潮范圍只限于南京國民政府統治區,而不涉及中國共產黨領導的革命根據地。革命根據地的教育主要是一種以啟迪勞動群眾的革命覺悟為目的的工農教育,屬于新民主主義教育;國統區的民眾教育則是一種要求提高國民素質以實現民主共和國家的教育,屬于資產階級民主教育,兩者性質迥異。閻鳳橋
2013-09-10 20:53

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