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課程資源的多樣性與高中“抗日戰爭”教學的個性化設計
課程資源的多樣性與高中“抗日戰爭”教學的個性化設計
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  [中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241(2006)06-0056-03
  一
  高中歷史新課程的實驗已經一年有余,從實驗區的反饋信息看,教學內容繁多而棘手是師生們普遍反映的突出問題。那么,究竟是新課程的內容出現了偏差,還是教師的課程理念和教學能力一時難以適應呢?從基礎教育課程改革的歷史和現實看,恐怕兩者兼而有之,但后者無疑是主要原因。換言之,在高中歷史課程資源多樣性的新理念下,已經習慣于照本宣科的教師還很難對教學內容進行富有創造性的個性化設計。
  在“一綱一本”時代,課程資源是一個被普遍忽視和誤讀的概念:在內涵上,它是指形成教學內容的直接物化資源;在外延上,它一般包括教科書和教參,連教學大綱都難覓其蹤,這從中學歷史教師的備課桌上看即一目了然。毫無疑問,在中學教師眼中,教科書就是課程資源的代名詞,其單一性特征非常明顯。有鑒于此,新課標對課程資源概念進行了重建:在內涵上,它指有利于課程目標實現的一切因素;在外延上,它既包括物質的,也包括人力的,既包括學校的,也包括社會的。這樣,課程資源的范圍就突破了單一教科書的束縛,開始廣泛地涉及課標、多種版本的教科書和教參、圖書館、社會信息、教師和學生等,具有鮮明的多樣性特征。
  二
  課程資源的多樣性給教師的新課程教學帶來了諸多挑戰。第一,課程資源種類和數量的急劇增加使早已習慣于一本教科書內容的教師頓感眼花繚亂,無所適從。第二,教師和學生被明確列入課程資源,使習慣于唯書是從而置身于課程建設之外的師生角色頓時迷茫。
  破解上述難題,首先需要教師轉變角色觀念,從舊課程的盲目執行者轉變為新課程的積極建構者。其次,教師要在把握課程資源體系的基礎上,明確各類課程資源的具體使用目標。第一,課程標準是權威性的課程資源,它是優化各類課程資源的根本依據。第二,教科書是基本的物化課程資源,但在各種版本的教科書內容出現較大差異的情況下,一味地局限所選版本的教科書內容無疑是極不明智的,正確的做法是以課標為依據,同時參考其他版本的教科書。第三,社會信息是課標和教科書無法取代的課程資源,具有豐富性、生動性和現實性的特點,它們往往與學生的學習興趣和動機密切相關。第四,教師和學生是最重要的人力課程資源,教師的綜合素質決定著其他課程資源的優化水平,而學生的自身經驗又是這一優化過程的起點。要言之,在高中歷史課程資源多樣性的趨勢下,教學設計必須依據課標、依托教科書、適時適量地吸納相關社會信息,以學生動態的自身經驗為基礎,通過教師的綜合素質達到個性化的水準。
  三
  “抗日戰爭”是高中歷史新課標中的重要內容,今年(2005年)又適逢抗日戰爭和世界發法西斯戰爭勝利60周年,有關的學校課程資源和社會課程資源令人目不暇接,其教學設計的難度具有一定的代表性。下面結合課程資源的多樣性理念,嘗試性地對“抗日戰爭”教學進行個性化的設計,僅供同仁參考。
  (一)課題名稱設計:吃透新課標課程資源的立意
  課題名稱是一節歷史課的標題和課眼,高中歷史教學設計的第一步就是定準課題名稱。但是,對于抗日戰爭,新課標只是規定了專題名稱而未確定具體課題名稱,故四種版本新教材的課題名稱并不相同。人教版:抗日戰爭;人民版:偉大的抗日戰爭;岳麓版:新民主主義革命和中國共產黨;大象版:中華民族的抗日戰爭。如前所述,課標是優化課程資源的依據。面對新教材“抗日戰爭”不同的課題名稱,教師應當重溫新課標的有關規定。列強侵略與中國人民的反抗斗爭:列舉侵華日軍的罪行,簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實,理解全民族團結抗戰的重要性,探討抗日戰爭勝利在中國反抗外來侵略斗爭中的歷史地位[1] (pp.6~7)。
  顯然,抗日戰爭是“列強侵略與中國人民的反抗斗爭”專題下的一個相對獨立的課題。對此,岳麓版沒有單獨設置課題,而是把它從原專題中析出后并入“馬克思主義的產生、發展與中國新民主主義革命”專題,這種做法與新課標的立意明顯相悖,故其“新民主主義與中國共產黨”課題名稱也就無從體現抗日戰爭在中國人民反抗外來侵略斗爭中的獨特歷史地位。與此相比較,其他三種版本教材則均在原專題下對“抗日戰爭”獨立設課,這符合新課標的基本要求。不過,三種版本對“抗日戰爭”課題名稱的確定仍然值得進一步推敲。新課標“抗日戰爭”內容標準強調指出:“理解全民族團結抗戰的重要性”,這就點出了“抗日戰爭”的最突出特點:民族性或全民性。以此為據,人教版的“抗日戰爭”課題名稱未能體現這一特點;人民版的“偉大的抗日戰爭”雖然試圖體現,但“偉大”兩字過于籠統,似不準確;大象版的“中華民族的抗日戰爭”則很好地體現了“抗日戰爭”的鮮明個性特征。
  (二)導語設計:利用社會信息課程資源,激發高中生的歷史學習興趣
  導語是一節課的開頭,具有激發興趣的重要功能。但是,由于教材編寫的相對滯后性,多種版本的新教材雖然都有導語,但其內容往往是針對課題本身的,與高中生的現實社會生活基本割裂。如人教版“古代希臘的民主政治”導語中的“雅典民主政治有哪些重要特點?”。在這種情況下,教師的導語要么是“復習舊課,導入新課”,要么是“開門見山,直奔課題”,全然不顧高中生的歷史學習興趣。
  教育心理學的研究成果表明,初中生的歷史學習興趣以直接興趣為主,他們對具體、生動、形象的歷史現象本身感興趣。如歌曲《松花江上》、《義勇軍進行曲》,影視作品《血戰臺兒莊》、《鐵道游擊隊》、《小兵張嘎》,照片“南京大屠殺”等都是導語設計的理想素材。但是,高中生的歷史學習興趣已經顯著不同于初中生,他們開始把自己的歷史學習與現實社會問題聯系在一起,關注歷史學習的社會性需要。所以,高中歷史課就不宜再以故事導入,而應當利用當代社會信息課程資源,由近及遠,由今溯古,把歷史和現實緊密地聯系起來。誠如著名史學家張蔭麟所言:“我們的歷史興趣之一是要了解現狀,是要追溯現狀的由來,眾史事和現狀之‘發生學的關系’”,防止“知古而不知今”[2] (pp.6~7)。據此,“抗日戰爭”的導語設計可有如下不同的思路:一是從當前中日政治關系的現狀諸如“政冷經熱”、日本“入常”、日本教科書、靖國神社、日軍遺留生化武器、臺灣等敏感問題導入。二是從當前中日民間關系的現狀諸如中國勞工、慰安婦及生化武器受害者的對日民間索賠屢次敗訴,大學生反日游行和抵制日貨,全球華人網上簽名反對日本“入常”,亞洲杯足球賽重慶賽區數萬球迷對日本球員噓聲四起,“小燕子”趙薇誤穿印有日軍侵華軍旗圖案的時裝等事件導入。三是從對比德國和日本對待其侵略歷史的不同態度導入:勃蘭特跪下了,德國人站起來了;小泉純一郎一意孤行了,日本人趴下了。
  (三)史實內容選擇:緊扣課題特征,比較不同版本的教科書課程資源
  抗日戰爭上起1931年,下迄1945年,其間可供選擇的大小史實很多,需要慎重考慮。四種版本的選材如下:人教版:東方會議、抗日民族統一戰線、盧溝橋事變、全面抗戰路線、淞滬會戰、南京大屠殺、潘家峪血案、七三一部隊、百團大戰、緬甸遠征軍、抗戰勝利。
  人民版:九一八事變、《塘沽協定》、華北事變、盧溝橋事變、八一三事變、南京大屠殺、殖民統治、八一宣言、瓦窯堡會議、抗日聯軍、一二八事變、中華共和國人民革命政府、長城抗戰、察哈爾民眾抗日同盟軍、中國民權保障同盟、一二九運動、西安事變、抗日民族統一戰線、淞滬會戰、太原會戰、臺兒莊大捷、片面抗戰路線、全面抗戰路線、皖南事變、棗宜會戰、百團大戰、三光政策、根據地建設、中國戰區同盟最高統帥部、豫湘桂戰役、中共七大、抗戰勝利。
  岳麓版:九一八事變、八一宣言、西安事變、盧溝橋事變、南京大屠殺、抗日民族統一戰線、全面抗戰路線、皖南事變、抗戰勝利。
  大象版:九一八事變、華北事變、抗日救亡運動、西安事變、盧溝橋事變、抗日民族統一戰線、淞滬會戰、南京大屠殺、正面戰場、抗日根據地、百團大戰、抗戰勝利。
  四種版本的選材雖然有異,但都是從抗日戰爭的縱向發展過程著眼的,這種選材標準并未緊扣課題特征——中華民族性。所謂“中華民族性”,它應當包括當時中國社會各政黨、階層和海外僑胞的不同抗戰史實:國民政府的正面抗戰、中國共產黨的敵后抗戰、淪陷區人民的艱苦抗戰、愛國民主團體的抗戰救亡運動、青年學生的抗戰宣傳、城市工商業者的反日大罷工和抵制日貨、海外僑胞的聲援和物質支持。以此為據,岳麓版過分強調中國共產黨的抗戰,其他三種版本則突出國共兩黨的抗戰及其在統一戰線中的斗爭,其選材標準均值得商榷。
  (四)史實內容組織:開發師生課程資源,多角度地生成史實知識的新結構
  新的中學歷史課程內容的編排方式是螺旋式,即高中歷史課程內容是對初中的部分循環重復,這符合中學生的歷史學習規律。但是,這種重復應當嚴格限定在客觀史實層面,如九一八事變、盧溝橋事變等。至于史實之間的邏輯聯系層面,即主觀結構層面,則應當盡量避免重復。否則,就會重蹈舊課程下初、高中歷史教學內容簡單重復的覆轍。若從歷史思維能力的角度看,初、高中的“史實了解”能力難免重復,但“史實理解”能力必須拉開檔次。為此,高中歷史新課標強調“從不同視角發現、分析和解決問題的能力”[1] (p. 3)。
  但是,四種版本新教材都是從抗日戰爭縱向發展過程的單一視角來編排史實內容的,這種史實知識結構與初中新教材無疑形成了簡單的重復,其區別只是史實知識在數量上的多少。要解決這一缺憾,教師在教學中要善于從不同角度提出歷史問題,對具體史實知識進行多視角、多層次、多形式地重構,以生成不同于初中史實知識結構的新的高中史實知識結構。例如:從日本侵華的歷史階段看:九一八事變和日本侵華的開始;盧溝橋事變和日本全面侵華;日本投降。從日軍的侵華罪行看:淪陷區的殖民統治、南京大屠殺、七三一部隊(細菌戰和毒氣戰)、三光政策。從中國軍民的抗戰階段看:局部抗戰、全面抗戰、抗戰勝利。從國共合作抗戰的角度看:西安事變、抗日民族統一戰線、正面抗戰、敵后抗戰。從中華民族團結抗戰的角度看:共產黨、國民黨、愛國民主團體、青年學生和知識分子、淪陷區人民、工商等各界救亡團體、海外僑胞。從抗日戰爭與以往歷次反侵略斗爭的不同結果和主要原因看:1840年至1900年間的歷次反侵略斗爭最終都失敗了,抗日戰爭取得了完全的勝利。
  (五)小結設計:整合中外史課程資源,不斷放寬認知視野
  一節課的小結,教師往往采用同位概述式,即用簡潔的語言重溫本課題的主要內容,其消極作用是不能提升和深化課題內容。積極小結則不同,可采用問題拓展式,通過創設新的問題情境把本課題與相關課題的主要內容有機地整合在一起,使學生的歷史認知結構不斷得到擴展。就“抗日戰爭”而言,四種版本的選材明顯局限于中國一隅,從而人為地割裂了中國的抗日戰爭與世界反法西斯戰爭的內在聯系。其實,從世界史的角度看,一方面,中國的抗日戰爭為世界反法西斯戰爭的勝利付出了巨大的民族犧牲,另一方面,世界反法西斯國家和人民直接或間接地支援了中國的抗日戰爭,如美國的空軍志愿飛虎隊、蘇聯出兵中國東北、白求恩和柯棣華等國際援華醫療隊等等。所以,積極的小結可以嘗試從中外史聯系的角度來彌補新教材內容的狹隘,以拓展學生的歷史視野。例如,在世界反法西斯戰爭中,中國戰區的地位和貢獻如何?(中國戰區是亞洲戰場的主戰區,它不但抗擊著大部分日軍,而且還派遠征軍入緬作戰)世界反法西斯同盟對中國的抗日戰爭作出了哪些具體規定?(《開羅宣言》和《波茨坦公告》明確規定:日本侵占的中國東北、臺灣和澎湖列島必須歸還中國;雅爾塔會議決定:蘇聯出兵中國東北)世界反法西斯國家和人民是如何直接和間接支援中國的抗日戰爭的?
  總之,在課程資源多樣性的新理念下,高中歷史教師不再是“教本”的盲目執行者,而是多樣化課程資源的解讀者、質疑者、優化整合者和建設者。
歷史教學津56~58G32中學歷史、地理教與學范紅軍20062006
課程資源/多樣性/高中“抗日戰爭”教學/個性化設計
范紅軍,河北師范大學 歷史文化學院,河北 石家莊 050091
  范紅軍(1969-),男,河北邢臺人,河北師范大學歷史文化學院副教授,碩士,主要從事歷史課程與教學論的教學和研究工作。
作者:歷史教學津56~58G32中學歷史、地理教與學范紅軍20062006
課程資源/多樣性/高中“抗日戰爭”教學/個性化設計
2013-09-10 20:54

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