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走出寫作教學的困境
走出寫作教學的困境
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  查文畫
  反思我們的寫作教學,可以這樣說:有多少未被關注的問題,也就會有更多的尚未嘗試的辦法。在這方面,許多一線教師做過有益的探索與嘗試,也在不同層面上取得了成功,只是沒有受到業內的充分關注。本文試圖從尋找對策的實踐層面,略談一些體會,和同行交流。
  讓寫作成為心靈的歌唱
  寫作是自我生命的活動。認識到這一點并不容易,在教學中貫徹就更難了。從教學角度出發,教師總是得想,這次寫作要達到什么目的,體現什么樣的能力要求,期待學生會有什么樣的文章,等等。而學生未必會這樣去想,對他來說,每一次作文都是獨特的生命體驗,他要利用這次機會,反映自己的觀察與思考,展現自己的想象與創造,他要借這個題目,表達自己的追求和寄托。看起來這是一對矛盾,但在作文教學中,教學目標與學生的活動完全可以統一起來,成為師生共同的精神活動。
  作文要關注社會,關注自然,關注自我,在這里,特別重要的是“關注自我”。學生最重要的寫作資源是什么?毫無疑問,是他的個人生活,是他所熟悉的事物。
  作文是精神的活動。學生不是機器,機械地按標準復制產品;學生也不是政治家,總是要傾訴經世濟民的宏論。沒有必要讓學生反復地在上下五千年中尋找民族自豪感,沒有必要讓他們把“08奧運”說成生命中的頭等大事。事實上,真正會寫的學生,嘗一臠而知味,他們能從柴米油鹽一類的日常生活中有所發現,從里巷俚語中觀察世相人情。寫作者是享受生活百味的智者,不懂生活之美,一味地論證人生目標,遠離自己的世界,必然筆下無物,面目可憎。為什么不把他們的目光引向豐富多彩的生活呢?一個善于思考、發現的人,在寫作上能“一觸即發”,他的筆下,永遠會有新奇的體現人的智慧的事物。在起始年級的寫作課中,就應當啟發學生關注自己的生活。
  這種關注首先在于發現并豐富自己的生活。應試教學造成學生的生活單調乏味,確是事實,但某種程度上,一些學生缺乏想象力,不善于觀察和聯想,也會使他們感受不到生活中蘊藏著的樂趣。因此,教師要善于引導學生關注生活,善于發現其中有價值的事物。多年前我曾在作文課上要學生寫出柴米油鹽等生活用品的價格,大部分學生回答不出來。有學生認為這個問題沒多大意思,回答不出來也沒關系。我只說了一句:“回答不出來也沒什么,只是這關系到你們的父母每天勞動的價值”,學生很受震動。1986年我教高二,有一次在作文課上給學生每人發一張白紙,要他們“把爸爸媽媽的生日寫出來”。全班近一半學生寫不出來。那一次我的作文題是兩題選一:“我是怎樣記住父母生日的”,“我為什么忘記了父母的生日”。所有的學生都有話可說,那次作文寫得特別好。看似單調乏味的生活其實有許多有待我們去開掘的富礦。囚徒的生活更是真正的單調乏味,可是十九世紀以來,許多作家在監獄中都能寫出不朽的作品。這從另一面證明:只要你能想,就不愁找不到值得思想的事物。
  我常對學生說“你的生活很重要”,但我們不是為了寫好作文才去關注生活的,實在是因為生活在顯示我們的生命價值,生活太值得我們熱愛。我在10多年前的一次作文課中,讓學生寫過“沒有意義的一天”。之所以那樣命題,是想到學生學寫作以來,總是有教師和他大談人生的意義,總是要他寫“有意義的事”;而他的平凡的生活令他自卑,于是他不得不說假話;他認為社會的一切都重要,而自己不重要,他的生活沒有價值,他的生命也沒有什么價值。好吧,既然他已經說“我的生活沒什么意義”,那就寫一寫這種“沒有意義的一天”如何?然而結果很有意思——有些學生把每天那種“沒有意義”的日常瑣事描繪一番堆砌成文,發現這就是通常說的“日子”和“歲月”;不會寫的學生說,連“沒有意義的一天”都寫不好,那的確是我的寫作能力差了。有學生后來看到陳村的《一天》,感慨地說,過去太重視“意義”了,而生命中有許多事物是不能用簡單的“意義”去認識的。
  寫作應該是個人情感活動的一種表達方式。可在什么情境下,學生寫作的激情會“一觸即發”?一些教師的體會是:一定要讓他的思維活躍起來,有想寫的欲望,那才是最好的教學。我雖未必愿意接受“情商”一說,但坦率地說,由于各種原因,作為寫作者生命中不能沒有的“感動”,在青少年身上日漸淡漠。我在不同的教學班試過,每次板書巴爾蒙特的詩句“為了看看太陽,我來到世上”,寫完回頭,總能看到兩三位同學激動得熱淚盈眶。——你可以相信,能被這樣一句詩感動的學生,他的作文絕對不會差到哪里。寫作應當成為心靈的歌唱,教師為什么不注意創設激發學生想象、觸動他心靈的情境呢?
  要熟悉學生的寫作狀態
  何謂寫作狀態?對一個寫作的學習者來說,它包括:是否有寫作的準備;在寫作過程中,他的思想情感有什么樣的變化;他有什么樣的表達習慣,他的表達技巧在哪些方面還需要提高;他對哪一種文體更加感興趣,他的寫作積累有什么特點;他是否愿意寫,他喜歡寫些什么題材,他寫作的主要困難在哪里,等等。一個語文教師,如果對學生的寫作狀態沒有足夠的了解,其作文教學的效果和效率是難以想象的。
  在一個教學群體中,學生會有不同的寫作狀態。教師可以通過學生的作文、隨筆和其他交往途徑,了解學生的寫作狀態。
  有經驗的教師接手一個新班,只要寫過兩次作文,他對全班的寫作就會有數;一個學期下來,看了每個學生的10多篇文章,對每個人寫作的長短,也就基本了解了。誰長于議論,誰長于記敘,誰說話簡明扼要,誰常能有詩一般的語言……
  關注學生的寫作過程,能幫助教師較好地了解學生的寫作狀態。例如,面對一道作文題,學生可能想起什么?他思考的范圍有多大?他會如何選擇?他會不會揚長避短?他有沒有進一步調動寫作資源的意識?如果選擇某類題材,會出現什么障礙?行文中,他有可能在什么地方被“卡”住?……如此,教師才有可能把握作文教學的規律,才可能不斷地有“新點子”和新思路。
  了解學生的思維特點,有助于正確判斷他們的寫作狀態,幫助他尋找發展的機會。我曾注意到有幾位學生幾乎永遠不會描寫。這些學生性格沉靜、內向,他們似乎不關注形象與細節;但他們的邏輯思維能力比較強,發議論時頗有精神高度,善于分析事理。反過來,也有些學生,什么記敘文題目也難不倒他,有著令人驚嘆的想象力和安排結構的能力,但是如果讓他說明一件事,往往顛三倒四,語焉不詳。不了解這些,往往也就不知道該如何去教。這些,都應當是寫作教學要關注的問題。
  學生不愿意寫,未必是沒有可寫的東西,也未必是不會寫。他或許是在等待,或許是“不在狀態”,或許僅僅是不喜歡這個題目。但教師無論如何不要低估了學生的判斷能力,不要把學生想得太幼稚,同時不能自以為是,高估自己。有一年江蘇省作文競賽,題目是“猜一猜,我有多愛你”,有評委担心學生去寫早戀。這是很典型的一種教學自擾。結果選寫本題的37名學生,沒有一個去寫男女戀情,而且立意新穎,境界高。學生未必那么俗,他們有自己的追求——他們最怕的是遇上一位自尋煩擾的教師,如果不幸讓他遇上了,則有可能自我壓抑,長期沒有脫穎而出的機會。教師應當想方設法讓學生享受寫作的愉快,讓他能自覺自愿地寫,高興地寫。很多老師都有這樣的經驗:一個好的作文題,能激發學生的寫作欲望。教師經常地命出讓學生“眼睛一亮”的新題,必定能有效地調動大部分學生積極思維。請看下面這道題:
  韓愈字退之,岳飛字鵬舉,朱自清字佩弦,錢鍾書字默存……人們選取與名的含義相關的字以表德行、特性,體現精神追求或自我期待,這是中國獨特的語言文化現象。你想給自己取一個字嗎?翻檢詞典選幾個你喜歡的詞,推敲含義,選定最能表現個性和精神追求的一個,敘述選擇的過程和原因。
  學生見到這樣的題目,不可能沒有反應。他在語文學習和社會生活中接觸到許多這方面的知識,可是他自己竟沒有想到過可以為自己取一個字(或號),姓氏依宗族沿襲,名為父母所賜,現在,他有了一次選擇的權利與自由,他當然會有自己的思考。這次作文,很多學生絞盡腦汁,因為他知道,字號有可能流傳,他必須鄭重其事。我的班做完這篇作文后,在講評中介紹了一些學生的字號,此后有些學生便以字相稱。這道題來自一線教師的創造,現在已經編進了蘇教版高中語文教科書第一模塊。
  了解了學生,“點撥”才是有效的。
  20多年前,有位高一的學生在隨筆本上寫了篇短文《信》,敘述的是在傳達室接到一封信的經過。作者性格溫和,寫文章一向平實,習慣于平鋪直敘。我問這位學生能不能改得有些吸引力,她沒有信心。我建議她把這五六段文字調整一下位置,用獨立的短語插入過渡,結尾不要有結果,留點空間讓讀者去想,可能會很有趣。這位同學用了一小時改了一遍,自己看了也吃了一驚,說:“怎么像小說了?”后來《語文學習》等多家刊物轉載了這篇作文,于漪老師還專門寫了評論。這位學生從此對“一波三折”、“尺水掀波”、“文似看山不喜平”有了深切的感受,不用我再教她了。
  經常有同行談到高中生的記敘能力往往不如初中生。形成這種狀態的原因比較復雜,應當注意到,很重要的一個原因,是很多高中生追求理性思考,忽略了形象思維,他們的作文缺乏想象力,特別是無法對習以為常的事物展開聯想。教師可以有針對性地引導學生展開這樣的思維練習。以下是幾年前的一個課例。
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  師:現在我們來看窗外,那兒有一棵松樹。你第一次注意到它是什么時候?快,快說!
  生8:到這間教室以后,上課分神,看過它。
  生9:記得是我站在樹下等同學時,那是一年多前的事,站在它下面有20分鐘。
  師:想過什么沒有?
  生8:想過,覺得為什么只有這一棵樹,孤零零的。
  師:還有誰想說?
  生9:我前些天想到這棵樹,是因為大家都知道,人侵犯了自然要遭報應,我覺得應當說“教學樓離這棵樹太近了”,而不是像有人說的“這棵樹離教學樓太近了”。當時我想這句話應當這樣改一改,
  師:很好,善于推敲,這是語文學得好啊。還有嗎?
  生10:我忽然有些害怕,——我剛剛注意到這棵樹。
  師:是嗎?那你想了些什么?
  生10:我在想,樹就在我身邊,我竟然麻木到這種地步,一年半了,還沒發現它,我因此在想:我有沒有這樣對待過別人?
  師:比如班上的同學,和他們都說過話了嗎?全問過好嗎?和每個人交流過嗎?
  生10:想想是有點問題,我自己的問題。
  生11:我看到這棵樹時的第一反應,就是想它有沒有100歲;如果有,那它就比我太爺活得還長。
  師:看,南面那一棵,100多年了,鴉片戰爭之前就站在那里了。
  生11:我想,如果它有思維和情感,那我們今天從課本中學的歷史,都在它眼中。
  師:想一想,在這棵樹下,發生過什么事?
  生11:可以有很多。也可以編出很多。
  師:“編出很多”?你所謂的“編”,也有許多事是可能發生的,這就是所謂“文學的真實”。
  生11:很多小說和電影作品都是這樣。
  師:比如,又到了桂花飄香的時候了,喜歡嗎?
  生:(眾)喜歡。
  師:很多年了,我從來沒聽說有哪位同學不喜歡桂花香的。可是你有沒有想過:那幾棵樹是誰種下的?栽樹人是位什么樣的人?他種下了這些桂花后到哪里去了?他種下這些樹的時候凝望過它,并有過遐想嗎?
  生12:也許是學校的一位老工人,頭發花白,很和藹的一位。
  生13:也可能是青年人,比如,當年的學生。
  生14:也許是個小女孩,像奧達爾卡(阿斯塔菲耶夫小說《禁忌》中的小姑娘),現在是位老奶奶,我能想象當年她提著小水壺看著這棵樹的樣子。
  師:我想象,那是位老花匠,他栽下這棵樹后,擦了一下汗,坐在這里吸了一袋煙,在第一次長出小小的花骨朵時,他就深深地吸一口氣;也許那是個孩子,把爺爺無意中丟下的樹苗隨意地栽在了這里,從此就再也沒有來過這里;也許,那是位窮苦人,靠栽樹養家糊口,他種下這棵樹,想到自己的生命根本不可能有樹長久,嘆息了一聲離開了……總之,飄起的桂花香,會引發我們想象好多可能的生命故事。(引自王棟生:《培養想象力:敢想會想》,《中學語文教學參考》,2007年第7期。)
  能不能把文章寫好,首先在于思維的品質,其次才是表達能力。教師了解學生的寫作狀態,制訂有效的教學計劃,在教學細節上多下工夫,幫助學生提高思維的“靈敏度”和思考問題的深度,使之能有效地和生活契合,雖然未必能達到聯想心騖八極、議論切中肯綮的境界,但是從此不怕作文,則未必是很難的事。
  在“聊”中打開思路
  在中學教學階段,寫作還是受到重視的,除了高考因素,更在于它畢竟是一種基本的生存能力。重要的是“怎么教”。目前,教師“不會教,教不好,不想教”成了普遍現象。有些同行認為沒有單編的寫作教科書,致使教學效果不好。此論恐難以成立。蘇教版選修教科書《寫作》使用兩年來,很多學校安排學生自學,沒有專門安排課時。為什么會這樣?是不重視嗎?未必,乃是有了教科書也不會教。很多教師認為只有“多寫”,在“練”中提高,不能紙上談兵。但是,“練”也要看效果,如果學生享受不到“練”的愉快,無休止地“練”只會消磨他的寫作熱情。
  在“寫——改——講評”的基本程式上,能不能提高效率呢?應當注意到,教學中許多學生并沒有做好寫作的準備,他甚至對寫作還沒有認識(或者說“沒有感覺”),已經被動地一篇篇地寫起來了;在寫了一段時間后,有的學生特別想與老師溝通,了解自己在寫作方面的缺點,卻沒有機會;有的則喪失了寫作的信心。
  不少教師嘗試過在作文之前對學生作啟發式的講話,但那樣做也會產生他預料不到的結果:他的講話有可能干擾學生的思維,學生的構思很容易“入套”。我們經常會看到,幾十名學生的作文構思雷同,只有表達上的差異。
  啟發式地“談作文”是有必要的,特別是經過一個階段的寫作之后,學生需要整合寫作資源,需要提高構思表達的技巧。如果能有一種活躍靈動的對話,啟示他在構思立意和表達上不斷地“再朝前跨一步”,他便有可能獲得新的“路數”。我在教學中發現,學生喜歡這種有效的作文對話。以下是一次“談作文”中的一個環節。
  師:還有點時間,我們再來講個小故事。這個故事是臺灣出版的一本書中的。
  上課時,教師在桌上放了個瓶子,然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石,一個一個地放進瓶子,鵝卵石全放進去了,他問學生:“這瓶子是不是滿了?”……
  學生:這個故事我聽過。但說的不是教師和學生,說的是禪師和小和尚。
  學生:我也聽過的。
  師:既然不少同學聽過,我只需簡單說了。
  ……然后同學們說:“滿了。”教師再從桌底下拿出一小袋碎石子,把碎石子從瓶口倒進去,搖一搖,還可以加一些,問學生:“現在是不是滿了?”這時學生受到啟發,紛紛說“還可以放”,放什么呢?
  學生:沙子。
  師:對。放過沙子之后呢?
  學生:(許多同學插話)還可以倒水。
  師:……我就不詳細介紹。那么請大家說說:這位教師做這個實驗是想告訴學生什么?
  學生:是想說“藝無止境”。
  學生:我記得禪師和小和尚的對話,好像是要說“修煉是沒有止境的”。
  師:都對。還有沒有?
  學生:好像可以用來說“任何事物永遠有發展的可能”。
  學生:我看過原文,好像是說從利用空間得到啟發,去利用時間。
  學生:我覺得,雖然是同等的空間,有的可以放置最有價值的、最重要的東西,有的卻不一定。
  師:很好,還有沒有?
  學生:我想到一點,不太確定,我覺得:放東西的先后是有講究的……
  師:很好,你好像有點猶豫,大膽說,機會不多了,快下課了。
  學生:如果先放的是水、沙子,最大的鵝卵石就有可能放不進去了。
  師:說得真好,你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢?
  學生:生活中,或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。
  師:這“重要的東西”、“大的東西”是什么?為什么要先放在“瓶子”里?——我們可以把這個“瓶子”當作我們的生活,也可以當作我們的心靈。課后我們都來想一想這個問題,好嗎?(引自王棟生:《思考問題的“路數”》,《語文學習》2007年第2期。)
  通過這樣的對話,不僅可以了解學生的思維特點,知道他們寫作上的“長”與“短”,更有價值的是讓他們積極地去想。我在教學中,每學期都會組織四五次作文對話,用整節課的時間和學生“聊”,而且并不一定是為了配合一次具體的寫作。這樣做的目的在于打開思路,啟發他積極思考,調動他們的生活積累。實踐證明,“作文對話”有明顯的效果。有一部分學生原本不過是聽聽,但后來發現他們開始主動地做筆記。他記下來的是些什么呢?——分析問題獨特的視角,他的“思維盲區”,別人的精彩表達,歷史事件的啟示,一個有趣的故事,某個人物的睿語,等等。學生喜歡聽“說作文”。寫什么,怎么寫,他很愿意有個借鑒,或者想從其他人的構思與表達中獲得“靈機一動”。學生可能因為各種原因造成視野狹窄,而一次有趣的談話,可以給學生打開幾扇窗戶,感受八面來風。這樣的對話,有可能觸發他的靈感,開拓他的視野,啟發他的想象,進而激發他的寫作欲望。
  教師要善于發現,從現實生活中抓住機會展開有效的對話。學生對生活實例往往比對教科書有興趣。下面是去年一節課的實錄,那天的話題剛好是“準確而簡練地表達自我”。
  師:先問一件事:今天晨會上大家為什么不斷地笑?
  生:因為那位演講的同學說話很搞笑,比上星期高一的那位還要厲害,一個腔調。
  師:什么叫“搞笑”?
  生:他說話太“花”。明明可以質樸一些的,他偏要追求華麗的詞藻,和他平時說話習慣截然不同。
  師:你們說說,為什么會出現這種“花”的表達?
  生:現在好像流行這種形式,電視新聞和廣告經常有這樣的語言。
  生:他肯定以為這樣“很文學”。
  生:“花里胡哨”會出岔子,太浮華就有些肉麻了。×××就說他“被麻翻了”。(笑聲)
  師:我們今天要談的就是這個問題。沒想到課前又看到這種活生生的例子。
  表達要簡練,倒不一定因為“言多必失”。我們講簡練,不是論文章的篇幅,而要看作者的表達是否簡潔明了,是否有作用。
  比如今天晨會上那位同學的演講,意思是好的,演講者很有激情,想打動聽眾,可是那個套路和浮華的語言害了他,讓他失去了聽眾。回顧一下聽報告聽講座的經歷,對報告人的語言表達,你們有些什么樣的體會?
  生:我喜歡聽生動的,風趣的,有結結實實內容的。上次×××教授來,講了兩個多小時,不知不覺,時間一下子就過去了。
  生:×××先生的報告也不錯,但是他一講到理論術語我就傻了,慢慢地也就走神了。
  生:我印象最深的是×××老師。有一次座談會他的發言只有五分鐘,說得很干凈,全在點子上。
  師:同學們聽報告時,經常不耐煩,做小動作,講話,有時是個人修養問題,有時也可能是報告人的表達不夠簡練。
  生:有時未必是內容不重要,而是報告人不會講。10分鐘可以說完的話,他偏要湊滿一小時甚至拖成兩節課,還埋怨“會風不好”,這就很容易讓我們心煩。其實我們真的是很能忍的……
  師:這樣看來,你們也知道表達應當簡練、準確。聽別人說廢話,你們不耐煩,可是為什么你們的作文起筆就喜歡說廢話呢?下面讀幾篇作文的開頭,大家也評一評……
  這是一次隨機談話,給學生留下了比較深的印象,至少以后輪到他們在會議上演講或發言,他們會想到要追求“準確”、“簡練”。
  當然,怎樣說,說什么,教師要有目的和計劃,要依靠自己的積累,要有課堂智慧。一些教師自己不具備觀察意識,讓他和學生談“觀察”,除了教科書上的老生常談,他舉不出一個鮮活的例子,他自己不善于剖析身邊的事,在日常生活中沒有自己的發現,同時沒有智慧傳達自己的寫作靈感,學生也就很難受到啟發,進而也就無法體驗“觀察”和“感悟”的樂趣了。
  在自由狀態下寫作
  寫作是個體生命的活動,寫作教學能否為學生創造自由寫作的環境,并讓學生在這個環境中獲得發展,可能是現今必須考慮的問題。
  學生在自由狀態下寫作,更能從中發現個體生命的存在價值。有幾年教學經歷的教師都會發現,學生的自由作文往往比按教學程序安排的作文更有生氣。特別是“課外練筆”或“每周隨筆”,因為和課堂作文相比,沒有什么明確的要求,學生有較大的自由寫作空間,他能盡情地發揮。有些學生的課堂作文淡而無味,而他在隨筆中卻能展現出一個完全不同的自我。因為有那個“隨”,他的束縛就少得多,想寫什么就寫什么,沒有內容和形式上的限制。可以說,大多數學生寫作能力的提高來自廣泛的閱讀和自由寫作。1999年至2001年,應多家出版社的請求,南京師大附中共出了五套14本學生作文選集,入選的文章百分之八十選自學生提供的自由作文。
  學生的個性與趣味有所不同,而課堂作文題目統一,有具體要求,這樣他未必能揚其所長。如果能有一個自由寫作的階段,再給他一塊自由寫作的空地,題材放開,形式放開,字數也放開,他必定能感受到自由寫作的愉快,并在這一過程中對寫作有自己的期待與渴望。在不同學習階段(指初、高中)的第一年,可以做這樣的嘗試:先培養學生寫作的熱情,讓他愿意寫、想寫,教師再適當地教他一些文章“規矩”,效果可能會好一些。一些教科書的編寫也注意適當地給學生一些自由寫作空間,蘇教版高中語文(必修)每個專題的寫作部分都有一句“從下列三題中任選一題作文,也可以根據話題范圍和寫作提示自擬題目寫作”。這種松動,既照應了專題教學目標,也給學生一定的寫作空間,以滿足不同個性的發展需求。
  當然,我們不可能以自由寫作取代寫作教學。《普通高中語文課程標準(實驗)》有對寫作能力目標的描述,教科書有統一要求,學校教學有統一要求,教師不能放手不管,什么都不教。讓學生有自由寫作的空間,目的是讓學生在自由寫作中尋找并摸索寫作的技巧,不是讓他藐視寫作的章法。
  作文有“規矩”嗎?其實沒有。留傳下來的前人佳作,有幾篇是“課堂作文”?有幾篇是“講規矩”做出來的?作文教學要講基本章法,讓學生習得技巧,養成良好的表達習慣;但如果把技巧當作規則,不敢越雷池一步,那就給自己的思想套上了鎖鏈。教師過多地指導學生按“規矩”寫,學生寫起來也許會比較“熟”,比較“順”,只是那樣做非但培養不出學生的創造意識,學生感受不到寫作的樂趣,千篇一律的格式作文也令人生厭。又如,面對不同情況的學生,是不是一定要按“文體程序”、“階梯訓練”教學?學生有興趣選擇不同文體做寫作嘗試,不必要等教學計劃的安排。他的自由作文可以是散文和詩,可以是雜感、筆記,可以是喜劇小品、短劇,可以是自擬的廣告詞,也可以是小說,等等,只要他愿意,就可以選擇任何文體去寫作。教師要有信心、有耐心,鼓勵學生放膽嘗試,并允許他們失敗。曾有位學生嘗試寫中篇小說,一個學期“連載”七八次,后來發現收不了場了,便在本子上寫了個“無限期待續”。——你以為他失敗了?沒有。在這七八次寫作中,他有了創作小說的體驗,他的敘述和描寫能力有了明顯的提高,他有了文學語言的表現意識。此時如讓他寫一篇“不少于800字”的記敘文,他會喊難嗎?
  作文教學有“規矩”嗎?可以說有,也可以說沒有。寫作是創造,寫作教學也得有創新。浙江一所名校有位教師讓學生自由寫作,規定每學期交8篇作文,可以一次交清,也可以分批交;時間不限,可以在學期初交,也可以在期末交。在這種寬松的環境中,她的學生寫作個性得到充分發展。
  我們沒有必要夸大作文教學的困難,我們更應當看到教師的教學勇氣和智慧,看到語文教師在寫作教學方面的探索,如果應試教育的壓力能有所減輕,社會對語文教育的關注能趨于理性,老師們的改革思路會更加開闊,方法還能更多一些。

人民教育京32~37G31中學語文教與學(高中讀本)王棟生20082008
作者:人民教育京32~37G31中學語文教與學(高中讀本)王棟生20082008
2013-09-10 20:54

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