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透視中學課堂教學中的“偽創新”現象
透視中學課堂教學中的“偽創新”現象
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  創新已成為素質教育的主旋律,是教育改革長足發展的動力和源泉。新課程標準特別強調培養學生的創造精神和創新能力。但是在具體實施過程中,難免會出現一些不和諧的“音符”。透視當前中學課堂,一種可以稱之為“偽創新”的教學現象,漸已凸顯出來。這種“偽創新”教學,是指教師在教學過程中,由于沒有深入領會創新教育的精神實質,缺乏系統的創新理論和必要的創新經驗,為創新而創新所導致的創新教育失效或效果不明顯的一種教學行為。下面就目前中學課堂中存在的幾種典型的“偽創新”教學現象談談自己粗淺的看法,以期引起關注。
    一、為追求師生互動,用“滿堂問”取代“滿堂灌”
  傳統的課堂教學,往往是“一言堂”、“滿堂灌”,學生處于被動地位,被看作是知識的“接受器”。教師嚴格按照課本的知識體系,很少顧及學生的能力層次、思維特點和認知結構;造成千人一面現象,忽略個性特征。師生缺乏必要的溝通,課堂氣氛往往沉悶、壓抑,學生的學習自主性、積極性和創造性受挫,主體性地位難以體現。為一反傳統,追求課堂師生互動,有的教師改串講式的“滿堂灌”為提問式的“滿堂問”,把教學目標分解成一系列問題,這些問題往往因沒有嚴密的邏輯體系而顯得繁而無序,瑣而無綱。曾見一位英語教師上課,一堂課共設置了近百個問題,無需點名,學生按照座位順序一個接一個回答,45分鐘下來,教師一問到底,幾乎沒有對教材進行精講分析,似乎顯得輕松自如,游刃有余,但學生卻是疲于應付,雜問碎答。這種“滿堂問”式的課堂教學,表面上問題目不暇接,轟轟烈烈,熱鬧非凡,似乎是對“滿堂灌”的革命。但實際上這些問題多數針對性不強,主次不明,難以切合不同學生的水平特征,僅有少數學生能夠呼應教師的教學,很多學生提心吊膽,神情緊張,心中疑惑仍在提問中延續,教與學只能定格在膚淺的一問一答上,創新思維追求的廣度和深度無法得以實現。
  課堂教學的創新,并不反對提問,而是提倡在認真分析教材內容、研究學生特點的基礎上,確立明確的提問目的,正確把握提問的藝術,恰當而巧妙地提出各種問題,誘導學生作答,引燃其思維火花,培養其創新思維的能力。所謂“恰當”,是指精心地把問題指向教學的關鍵處、思考的轉折點、理解的難點和探究知識的規律上。所謂“巧妙”,一方面要問在學生的興趣和求知欲的“熱點”上,另一方面是以靈活自如的提問方法創設“憤”、“悱”情境,以高效地激發學生創新思維的潛能。
    二、為追求生動形象,用“拼合”、“摻合”取代“融合”、“整合”
  傳統的課堂教學,教學輔助手段落后,教學容量小,課堂缺少開放性、生動性、形象性。多媒體給中學課堂教學帶來了先進的理念,提供了科學的手段,注入了新鮮的活力。但是,由于客觀條件的限制和主觀認識上的模糊,“拼合”、“摻和”多媒體的現象十分普遍。在這些教師的課堂上,多媒體課件演示的內容只不過是備課筆記的復制。上課時,教師只是一步步按照課件固定的預設程序進行演示,不能隨著課堂教學過程的變化而靈活調整多媒體的演示程序,教師總是想方設法將學生的思路引到多媒體既定的程序中去。整堂課的教學過程完全是由多媒體的程序控制的,不僅學生的思維訓練過程,就是教師的思維與講解過程都逃不脫課件的控制,課堂缺少開放性與生動性。并且,問題的答案都是教師預設好的。但是對許多問題,學生與教師的理解是有很大差異的,盡管有些教師能夠肯定學生的答案,但不能把學生許多有創意的答案放入多媒體課件,向全體同學展示。結果仍把自己原先設計好的內容、答案用多媒體展示出來。長期如此,學生就不會積極思考,或不愿意發表自己富有個性化的看法,而是消極等待教師的“標準答案”早點展示出來。
  要根治這種現象,必須變“拼合”、“摻和”為“整合”。要使課堂教學與信息技術融為一體,不僅教學過程必須廣泛采用信息技術,而使這種信息技術不是強加的、附帶的、可有可無的,是與學科課程緊密融合在一起的,是提高教學質量不可或缺的有機要素,而且,還要使信息技術廣泛進入學科課程,讓二者實現雙向互動。所以,教學課件的設計,必須在“整合”上下功夫,不僅要明確、恰當的教學目的,要運用充分必要的資源,而且要把信息技術的綜合效應以及交互化、智能化、網絡化等強大功能,與課堂教學的實際需要和教學改革的積極探索,努力結合起來,融合起來。唯其如此,才能充分發揮多媒體的效用,才能避免多媒體課堂公式化、程式化,從而實現課堂教學的真正解放。
    三、為追求個性培養,用“輕師”、“輕書”取代“唯師”、“唯書”
  應試教育注重的是教育的結果,把考試拿高分當作一切教學工作的出發點和落腳點。在教學過程中,教師視課本為金科玉律,照本宣科,絕不能“越雷池半步”。而學生唯名言是從,唯師命是聽。“唯師”、“唯書”導致課堂教學模式化、程序化,學生的思維定勢化、僵硬化,阻礙了創新教育的推進。為改變這種局面,追求學生個性的培養,有些教師尤其是文科教師從一個極端走向另一個極端——變“唯師”、“唯書”為“輕師”、“輕書”。即在教學過程中,教師忽視了自己的主導作用,盲目省去必要的知識傳授、點撥和糾偏,不注重對課內外知識進行廣泛占有、研究、積累,不注重對傳統文化中的精華與糟粕進行科學的分析與鑒別、吸納與揚棄,只是一味地鼓勵學生質疑名人,輕視書本,以致“創新”出一些似是而非的“高見”,從而獲得某種精神上的快感。其結果是,“創新”失去了堅實的知識作根基,“求異”又缺乏科學的理論作依據。
  我們在倡導課堂教學體現學生主體性和能動性的同時,切不可偏于一端,而忽略教師主導作用的發揮。心理學研究表明:教師創造力的大小與學生創造力的大小成正比關系。學生有無創新能力,以及創新能力的高低,在很大程度上取決于教師根據書本知識體系特點對教學整體設計的創造性高低。富有創造性的教學設計,能以豐富的知識和靈活多變的教學方法吸引住學生,充分調動起學生參與學習的積極性和主動性,使學生獲得較高的獨立思考、創造性思考的機會,從而增強學生學習的效果,提高教學效率,培養學生的創新精神和實踐能力。
    四、為追求課堂氣氛,用“牧羊式”取代“填鴨式”
  傳統的教學活動是師生雙方都被固定在一個狹小的教室內,教師的任務只是把教材內容以“填鴨式”的方法傳授給學生,課堂上師生雙邊活動是被動的、消極的、靜態的。“填鴨式”明顯地束縛了學生的思維,忽視了學生主體經驗和個體感悟。為追求課堂氣氛,讓學生“動”起來,有的教師便采用“活動式”教學形式。但由于教師不能正確認識、把握“活動式”教學的理念、操作規程,且在平常課堂教學中缺少必要的理論支持,再加上經驗積累不夠。于是,課堂上教師一味追求讓學生或分組討論,或交流情感,或表演角色,而把自己僅僅作為一名“旁觀者”或其中的“一員”,導致討論分流的泛化、膚淺化,有的活動甚至變成了“活鬧劇”。活動的目的、方向不夠明確,進程不能得到有效地控制。這種“牧羊式”的教學,片面夸大了學生的自主性和自控力,教學處于放任自流狀態,學生不僅不能有效地接受信息、掌握知識,創新思維、活動能力也難以得到訓練和發展。
  “活動式”教學既是一種教學觀,又是一種教學形式。作為一種教學觀,它視教學過程為一種特殊的活動過程,強調活動在學生認知、情感和個性行為發展中的重要作用,體現學生在活動中的主體性,從而促進學生主動發展。作為一種教學形式,它要求教師對活動既不能指手劃腳、橫加干涉,更不能撒手不管、放任自流,而是要善于挖掘利用課內外學科資源中的活動因素,創設出適宜的活動目標、活動內容、活動條件和活動策略。換言之,教師對學生活動學習的過程進行宏觀調控和原則性指導,以確保活動教學的順利進行和實際效果。具體到一堂課,就是要以活動的理念,融通“課情”與“學情”建構教學,通過若干廣泛、深入、多元的互動,有序有效的學生主體活動,化解重難點,帶動全面發展,實現教學的高效益。活動課動力在“活”,效力在“動”,保證在“控制”,師生在教學活動中得到共同提升。
  具備了某種先進觀念,不等于必然有一個良好結局。有了創新教育的觀念,只是實施創新教育的先決條件和基本保障,但絕不等于就能有效地實施創新教育,這中間還須有一個不斷摸索、反復學習、實踐、總結的過程。我們在批判、突破傳統課堂教學模式、方法的同時,更要多一點理性思考,少一些盲目沖動,不能從一個極端走向另一個極端。
江西教育科研南昌38~39G3中小學教育郭祖彬20032003郭祖彬 安徽師范大學教育科學學院 作者:江西教育科研南昌38~39G3中小學教育郭祖彬20032003
2013-09-10 20:54

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