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重新理解教育  ——建設教師發展學校的思考
重新理解教育  ——建設教師發展學校的思考
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  新世紀伊始,知識經濟時代帶來的教育的歷史性變革發出對教師教育改革的強烈呼喚,教師專業化發展已成當務之急,為此,我們在北京市建設了首批“教師發展學校”。本文旨在以建設教師發展學校的初步思考就教方家。
    一、重新理解教育
  建設教師發展學校,關涉到對教育的重新理解。在國際教師教育改革中,蘊含著新的觀念,體現著方法論的重要轉向。其中帶有根本意義的是重新理解教育。
    (一)知識經濟使教育凸顯出它對于人類社會生活的直接的、根本的意義
  知識經濟是以知識為基礎的經濟,但是知識經濟時代維系人類經濟生活的不是靜態的知識,而是知識的不斷創新。創造是人類的天性,人類經濟主活的維系從物的依賴轉向對知識創新的依賴,標志著人類文明進入新的歷史時代。這個新的時代擴張著和加深著對于教育的需求,導致了教育的深刻的歷史性變革。當教育更加關注人的創新意識、創新能力,它所強調的是育人的根本意義,知識本身相當的成分因其迅速更替而難以與人相伴久遠,惟有知識的不斷創新才能使人學會生存。當埃德加·富爾指出“教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人”(注:埃德加·富爾:《學會生存》,上海譯文出版社1979年版,第39頁。)的時候,已經敏銳地把握到教育與人類,與每個個人的生存之間的這種直接的、根本的聯系。學習化社會表達的正是這樣一種全面地、直接地使教育與社會融為一體的意義。教育將與社會融為一體,因而是直接的,教育形成人的創新意識創新能力從而達成人的生存和發展,因而是根本的。知識經濟使教育日益凸顯出它對于人類社會生活的直接的、根本的意義。
    (二)文化融合
  教育與社會的一體化是一個文化融合的過程。融合不等于傳遞,傳遞的含義是單向度的,而融合蘊含著不同的文化、不同的文化人群或個體之間的交互影響、情境參與、創造生成。教育作為文化的融合,總是交互的、建構的、創造的、發展的,在教育的過程中獲得發展的是所有參與其中的人。教學相長不僅是教師教學的個人體驗,而是教師與學生的共同發展。教育作為文化的融合,也體現著教育的歷史性變革。以往的教育過于強調了文化中知識內容的方面,教育因而成為知識的傳遞、生活的準備。這樣一種對于教育的理解,得以持續千年,是因為當時的時代,允許以一次性的知識準備,應付一個人一生的生活,滿足當時的社會需要。但是,知識社會、信息時代的到來已經使這一切成為過去。對創新意識、創新能力的強調,改變著我們對教育的理解。知識是可以傳遞的,但精神的達成不是傳遞的,而是通過理解建構和生成的。教育的內容是文化的結晶,教育的方式體現著不同的文化特點,教師、學生、管理者、研究者,一切參與教育的人都有著先在的文化背景,所有這一切在教育的現場情境中相遇、交互作用并融合為新的精神。從單向度的知識傳遞,到多向度的文化融合,表現著當今時代教育的歷史性變革。是時代使教育作為文化融合的意義得以彰顯,教育越是與社會融為一體,這一意義就越加突出。
    (三)主體間的理解
  教育過程中的主體性更多是在主體間發生的。任何實踐活動,都有主體對客體的認識、改造,也都有作為實踐主體的人與人之間的相互影響和理解。也就是說,既有主體與客體之間的“主-客”關系,也有主體與主體之間的“主-主”關系。人與人之間的關系是主體間的關系,具有主體性的人與人之間的影響和聯系是交互的,這樣一種關系被理解為交互主體性、主體間性,表達著一種對主體間的、交互的關系的整體理解。這對于我們重新理解教育具有重要的啟示。如果僅僅從主體與客體之間的“主-客”關系去理解教育,那么,無論怎樣構造教師與學生之間各種復雜的主客體關系的系統結構,總是難以獲得滿意的答案,因為一種先在的主客二元分立的態度已經失去了主體間的、交互的整體意義。同樣,在一種分解的理解中,把作為主體的人簡單地、機械地作為被動的客體,也難以表現教師與學生雙方的真實關系和交互作用。在真實的教育過程中,教師與學生都不是在某種分解的時間片段中時而作為主體去認識對方,時而作為客體被對方所認識。他們之間的理解和認識是在同一過程、同一活動中同時地、交互地、共同地進行的。
    (四)面向實踐本身
  馬克思以實踐的觀點解釋和改變世界。他指出:“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘的東西,都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”(注:《馬克思恩格斯選集》第1卷,人民出版社1972年版,第18頁。)馬克思主義哲學實現了哲學的根本性變革,展開了以實踐認識和改變人類生活世界的現實途徑。
  對教育的理解,只有在豐富的現實的教育實踐中才能真正獲得。以面向實踐本身的線索理解教育,表達的是這樣一種理解教育的基本態度和方式,它或許可以是略有區分的兩個含義:其一,是指擺脫那些二元對立的無休止的爭論和各種偏見,直接從教育的實踐中去理解教育;其二,是指直接面對教育實踐本身,而不是那些游離于實踐之外的外在的東西。我們這樣來表述這一線索,并不是簡單地套用現象學“面對事實本身”的口號,而是基于中小學火熱的教育實踐對抽象思辨的教育研究的不滿足和要求研究進入中小學教育實踐的強烈呼喚。同時,面向實踐本身,也將使我們以教育實踐生動、豐富、強勁的現實源泉克服形而上學方法論傳統的影響,也避免現象學、解釋學中的相對主義、感覺主義的傾向,使重新理解教育的問題“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”。
  面向實踐本身是我們重新理解教育的基本態度和方式。它吸引了我們的興趣,鼓舞了我們的精神,燃起我們在中小學教育實踐中研究教育的不可遏制的渴望。關注教師專業化發展,建設教師發展學校,正是在這種吸引、鼓舞下形成的內在于教育實踐本身的研究指向。
    二、關于教師發展學校的思考
  出于以上對于教育的理解,深刻反思我國現行中小學教師教育的現實,我們深深感到我國中小學教師教育在內容上、機制上都過于陳舊,迫切地需要進行改革。經過反復的認真思考,同時借鑒國際教師教育改革特別是美國PDS學校理論與實踐的積極成果,吸收國內相關研究的寶貴經驗,我們形成了建設教師發展學校的基本思考并于2001年5月開始在北京市建設首批5所教師發展學校,以此作為我們探索中小學教師教育改革的嘗試。關于教師發展學校的建設,我們主要有以下思考。
    (一)教師發展學校是在現行中小學建制內進行的功能性建設
  建設教師發展學校不是重新建立一所獨立的專門學校,而是在現行中小學建制內進行的一種功能性建設,是為了發展、豐富和完善現行中小學的功能,著重強調中小學的教師發展功能,強調學校也是教師發展的場所,學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能。
  教師的發展是一個長期被忽略的問題。傳統學校,在教師中心、師道尊嚴背后,掩蓋著的是對教師發展的漠視或遺忘。不僅傳統的理解總是把學校僅僅作為學生發展的場所,甚至在許多重要的教育改革的理論和運動中,在強調學生的發展、學生的主體地位時,也沒有關注到教師發展的問題。顯然,這出于教育僅僅是知識傳遞的單向度的理解。建設教師發展學校正是適應著教育從單向度知識傳遞到多向度文化融合的歷史性變革。學校應當具有教師發展的功能,應當也是教師發展的場所,從這個意義上說,具有教師發展功能的學校才是“真正的學校”(注:Standards for Professional Development Schools,by the National Council for Accreditation of Teacher Education,2001,p.2,p.5.),這樣的學校才能使所有參與在學校教育過程中的人都得到發展。教師發展學校在教師發展的意義上也意味著對教師的重新發現。
  教育在本質上是實踐的,這表達了教育、教師專業永恒的創造性質和豐富的現實性意義。中小學教師的專業化發展必須在中小學教育實踐中才能實現,不可能在一次性的準備知識的訓練中完成。迄今仍在實行的以師范院校各學科院系為主的教師職前教育,主要學習的是“教什么”,而“怎么教”則需要在中小學里學習。(注:Standards for Professional Development Schools,by the National Council for Accreditation of Teacher Education,2001,p.2,p.5.)教師發展學校之所以是在中小學建制之內,就是為了以現實的中小學教育實踐本身作為教師專業化發展的真實環境。
  教師是教育改革和發展實踐的主體,他們作為社會實踐中的人的主體地位和作用、主體意識和責任感,作為主體的能動力量和創造精神是一切教育改革和發展最終得以實現的最基本、最直接的基礎。在這個意義上我們把教師發展學校的建設看作是從學校內部萌生、凝聚教育生命的綠色建設,是教育發展的綠色模式。尋求教育發展的綠色模式,是我們建設教育發展服務區、建設教師發展學校共同的探索和追求。
    (二)教師發展學校是大學與中小學的合作建設
  大學的學術前沿性質以及開放、探究等文化特質逐漸融入社會,日益成為人們普遍的生活態度和方式,是學習化社會得以形成的重要的社會心理基礎。大學服務社會有各種不同方式和內容,在建設教師發展學校這個問題上,我們更關注的是這種文化融合的方式。中小學教師實現專業化發展,需要大學文化的參與,需要走進學術前沿,尋覓創造、發展的新的支點。同時,在中小學里,天真活潑的兒童、青少年,豐富生動的教育生活,不僅始終成就著中小學自身的文化,并且對參與其中的大學文化也產生著重要影響。國外PDS學校建設和教師即研究者運動都強調大學與中小學的合作。建立大學與中小學的合作關系是教師發展學校的實施保障。教師發展學校是大學與中小學的合作建設,以文化融合的意義理解這種合作,是我們建設教師發展學校的一個基本態度。
  在文化融合的意義下理解大學與中小學的合作有著特定的含義。這種合作的基礎是參與雙方的相互理解,其實質是在理解基礎上意義和精神的重新建構,其結果是新質文化的生成和參與雙方在同一過程中獲得的各自的發展。這種合作關系是一種平等、共生的伙伴關系。他們共同的合作,在改變中小學教育實踐的同時,也在實現著教育理論的建構,使教育理論朝著既是科學的又是生動的方向發展。教師發展學校是一座溝通理論與實踐的橋梁,實現著教育理論與實踐的雙向建構。
    (三)教師發展學校是在合作的實踐中實現教師的發展
  教師發展學校通過大學教育工作者與中小學教師的合作研究,在研究解決現實問題的實踐中實現中小學教師教育,使他們獲得有效的持續發展。以研究的實踐實現教師的專業化發展,在研究的實踐中持續展開中小學教師教育,是教師發展學校建設的突出特點。
  教師的專業化發展與教師職業的研究性質密切關聯。“教師即研究者”是教師專業化發展的同義語,(注:Vivian Fueyo & Mark A.koorland.Teacher as Researcher:A synonym for Professionalism,Journal of Teacher Education,Novcmbcr-Dcccmber 1997,Vol.48,No5,p.136.)已經成為教師專業化發展運動中一個重要觀念。“教師即研究者”的早期倡導者布克漢姆曾經表達過這樣的看法;研究不是一個專有的領域,而是一種態度,它與教育本身沒有根本的區別。(注:Carol M.Santa.& John L Santa.Teacher as Researcher,Journal of Reading Behavior,1995,Vol 27,No3,p.439.)這對我們今天理解教育研究和教師的發展仍然具有重要的啟示。
  教師的工作是否具有研究的性質,關鍵在于我們如何理解教育和如何理解研究。如果僅僅從知識的傳遞出發去理解教育,教師只能是一個教書匠的角色;如果從每個學生的成長出發,那么,教師的工作就總是在實現著文化的融合、精神的建構,永遠充滿著研究和創造的性質。當我們把研究看作是教育實踐中的一種態度、方式,體現著教育的根本意義,那么,教師就是教育研究的主體,他們的研究意識、主體意識是教師專業化發展的重要支撐,教師的教育實踐內在地包含著研究的意義,并且,只有這樣,他們才能夠真正當之無愧地從事教育事業。
  當前,面向實踐本身、注重主體間理解的方法論轉向在我國教育中的突出表現,一方面是理論工作者以一種實踐的自覺進入中小學,和中小學教師一起在中小學教育實踐中研究教育實踐;另一方面是行動研究、質的研究近年來在我國教育領域的日益興起。行動研究把實踐者的行動和專業人員的研究結合在一起,形成實踐者在實踐中以解決實踐中的問題、改善自己的實踐為取向的研究方式。質的研究以參與觀察、開放性訪談、原始材料的真實描述和深入分析以及扎根于原始材料的理論建構展開一條面向實踐本身,把教育行為、行為的意義以及行為發生的情境視為不可分割的整體,實現意義的解釋性理解的研究道路。
  教師發展學校的建設以合作研究的實踐實現教師的專業化發展,以質的研究把教育視為整體性的存在,注重意義的解釋性理解的基本態度,以行動研究由實踐者在實踐中以解決實踐中的問題、改善自己的實踐為取向的基本方式,掌握和綜合運用多種研究方法,形成研究與教育合一的教師專業生活方式。
  教師發展學校建設以整體、開放、創造的態度理解教育教學和研究。把教育教學和研究視為教師工作的整體構成,這種整體性的認識是對教育意義和價值的根本性理解。強調教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對教學的忽視或削弱,而是在根本的整體的理解中把它們視為同一過程。學校的教育教學工作將因為與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量。教師發展學校的建設,學校教育教學和科研實踐的改進,教師的發展將是大學教育院系與中小學合作實踐中的共同的整體性創造。
    (四)教師發展學校建設是持續不斷的革新和創造
  教師發展學校具有豐富、深刻的思想內涵,體現教育和教育科學研究的人文性質和人文關懷,著眼于人的發展(既有學生的發展也有教師的發展)。在廣泛意義上建立學校、家庭、社會的全面聯系和深入理解,達成理解的教與學是教師發展學校的深層理念,以教師的發展達成學生的最大化發展是教師發展學校的根本。
  教師發展學校的建設匯集著豐富的原生性質。它不是一種簡單的借用,不是一種技術的工具,不是一種固定的模式,而是一種持續不斷的革新和創造。它意味著對教育的重新理解、對教師的重新發現、對學校的重新認識,是動態的、變革的、富有創造性的新的建設。
  教師發展學校的建設剛剛開始,如何做好這一工作,還需要在實踐過程中探索。本文是我們在教師發展學校建設中思考所得的一個初步表達,懇切期望得到大家的批評指正和關心、支持。
教育研究京49~52G1教育學寧虹20022002寧虹 首都師范大學教育科學學院教授。北京 100037 作者:教育研究京49~52G1教育學寧虹20022002
2013-09-10 20:54

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