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高中地理教學觀摩課引發的思考
高中地理教學觀摩課引發的思考
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  2007年12月13日和14日在紹興市嵊州第二中學舉行了紹興市高中地理教學觀摩課活動,參加展示的教師都立足于學生全面發展、全體發展、主動發展和終身發展,摒棄了傳統的“以教為本位”的“師傳生受”的教學觀和“以書本知識為本位”的價值觀,充分體現新課程重過程、重體驗和重探究的基本理念,凸顯了新課程理念的深入。在充分調動學生學習積極性的同時,從根本上煥發了課堂的生命力。在幾節觀摩課中給大家留下印象最深刻的,是一節湘教版高中地理必修Ⅰ第四章第四節“自然災害對人類的危害”的教學。不僅給一線教師學習理解《高中地理課程標準》理念很大啟發,也給一線教師如何推進地理課堂教學改革以深深的啟迪。下面我把這節觀摩課課堂實錄的片段呈現出來,并談談我對這節課的感觸。
  教學片斷一:激情導入,播放實況錄像
  播放“洪澇災害”的實況錄像,導入新課,讓學生對洪澇災害問題有一個感性認識,利用視覺上的沖擊,讓學生盡快進入角色。
  教師啟發:從剛才的視頻中,同學們對洪澇災害有了初步的認識。什么是洪澇災害呢?投影畫面展示洪水和雨澇的概念,教師對基礎知識作鋪墊。
  教學片斷二:自主學習,構建內容結構圖
  教師啟發:今天我們來嘗試一種新的學習方法——圖示法。當我們看到某一事物,我們的大腦會作出如下思維:這是什么(what)?在哪里(where)?為什么(why)?怎么樣(how)?下面請同學們在右圖中,以洪澇災害為中心,使你的思維向各個方向自由發散,自然地表達你所要表達的內容,構建思維導圖。比如想到了洪澇災害的概念,把它寫下來,此外你還想到了什么?請同學充分發揮想象力,能想多遠就想多遠,同時把思維過程中需要解決的問題寫在問題區域。  
  學生自主學習,構建內容結構圖,教師巡視并對學生進行個別啟發、指導。
  實物投影:選擇并展示幾位學生的內容結構圖,同時教師摘取要點進行板書。
  教學片斷三:師生合作,共同解決問題
  教師啟發:從兩位同學的內容結構圖中,發現了一些共同需要解決的問題。下面具體解決各問題,在解決問題的過程中把我們的內容結構圖加以補充和完善。提問學生甲:獲取洪澇災害概念的途徑有哪些?你選擇哪種方法解決?
  學生甲:看書、上網查資料等。我選擇看書。
  提問學生乙:解決洪澇災害危害問題的途徑有哪些?如果我建議你找同學幫忙,你希望哪位同學來幫助你解答?
  學生乙:看書,上網查資料、問同學、問老師等。找同學丙幫忙。
  學生丙:回答洪澇災害的危害。
  (調動學生積極性,發揮學生主觀能動性,學生成為課堂主人。)
  畫面展示我國洪水災害主要分布圖。教師啟發:從圖中可以看出,洪澇災害主要分布在我國什么地區?    
  學生回答:江淮地區。
  展示淮河流域圖、淮河流域洪澇災害分布圖、我國東部地區主要雨帶移動圖。
  學生分組討論:淮河流域多洪澇災害的自然、人為原因有哪些?洪澇災害有哪些防治措施?
  G32S706.jpg
  最后,展示師生合作后完善的內容結構圖教學片斷四:課后探究,完善內容結構圖
  課后請同學上網搜索自然災害的有關資料,豐富你的內容結構圖。
  一、本節課教學設計值得采擷的成功之處
  1.緊抓新課程核心理念
  新課程的核心理念是“為了每一位學生的發展”。這意味著:教學必須面向全體學生,認清每個學生的優勢,開發其潛能,培養其特長,使每位學生都具備一技之長,使全體學生各自走上不同的成才之路,成長為不同層次、不同規格的有用人才。其次,學生的發展不是某一方面的發展,而是全面、和諧的發展。新課程提出了知識與技能、過程與方法和情感、態度、價值觀三個維度的教學目標,從而達到知識習得、思維訓練、人格健全的協同,實現在促進人的發展目標上的融合。第三,要著眼于學生的發展,要培養學生的信息收集和整理的能力、發現問題和思考問題的能力、分析問題和解決問題的能力、終生學習和創新的能力。
  本節課教學過程,創設的各個活動、問題,都是面向每一個學生,體現了“一切為每一位學生的發展”的新課程核心理念。如讓每位學生通過自主學習構建內容結構圖,并提出相關問題;小組合作討論“淮河流域洪澇災害多發的自然、人為原因”“洪澇災害的防御措施”等,這樣,使更多學生參與學習和思考的過程,使每一個學生都得到發展。
  2.突出教師角色轉變
  在傳統的地理教學中,學生是一個等待填充的“口袋”,是一張等待涂描的“白紙”。教師是知識的傳播者,教師的職責是“傳道、授業、解惑”,“教師把學生當作統一規格的產品,把知識看作可以灌來灌去的現成東西,用死記的法子灌進去,又用背書和考試的法子來看究竟灌進去了沒有,來看那些被灌的學生是否也能照老師的樣子把灌進去的東西拿出來擺架子了”。
  新課程理念下的教學活動中,學生是學習的主體,教師應該是學生學習的引導者、促進者、合作者、幫助者,教師角色發生了很大轉變。學生是課堂的主人,教師僅起點撥、幫助作用。
  本節課整個教學過程,都是在教師引導下和參與下,讓學生通過自主學習、合作學習和探究學習等不同的學習方式進行知識的建構。從構建內容結構圖的方法指導到學生動手繪制內容結構圖,再到對內容結構圖的完善,無不是在教師的參與下完成。在授課過程中,由重教師的“教”的表演向重學生的“學”的指導轉變;由教師的居高臨下向師生平等合作轉變;由重知識傳遞向重人的發展轉變,師生角色在某種意義上更加接近。
  3.突出學生學習方式轉變
  對教師而言,傳授獲得知識的方法比知識本身更重要;對學生而言,提出一個問題比回答一個問題更有價值。瑞士心理學家皮亞杰認為,兒童是在與周圍環境的相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,學習是在自身的知識經驗基礎上,在與他人的活動中,利用必要的學習材料,而建構自己的意義和理解的過程。按照有意義學習理論,學習首先是一種學習者主動的活動,學習者具有學習的主動性和積極性,沒有學習者主動性和積極性的學習不是真正的學習。其次,學習也是學習者的一項自我建構的活動,學習不是被動接受,也不是純粹主觀的臆造,而是在學習者已有知識經驗的基礎上對外界信息進行“同化”與“順應”的過程,最終生成自身的經驗知識。
  本堂課從頭至尾始終貫穿著有意義學習的認知理論,開始時以“洪澇災害”實況錄像的播放,創設問題情境,引入課題,使學生對“洪澇災害”有感性認識,然后在教師的引導下繪制出自己頭腦中的“內容結構圖”,并提出問題。由于每個學生的思維品質、知識基礎、生活閱歷等知識經驗不同,繪制出來的內容結構圖也各不相同,提出的問題也有所不同。對于學生提出的問題教師既不是視而不見,采取回避的態度,沿著自己預設的軌道開展教學,也不是對每一個學生的問題逐一回答,而是將問題進行歸類,然后把這些問題分配到不同學習小組,使小組成員之間互為學習的資源,最終在小組成員的共同努力下解決問題。由于內容結構圖可以使學生的思維不受障礙地自由發散,當一個問題解決后就會不斷地引發更深層次的思考,這樣就會不斷發現新的問題。
  例如本節課以“洪澇災害”為中心,學生提出了洪澇災害產生的原因有哪些?通過閱讀材料和小組合作活動后同學們發現淮河流域洪澇災害產生的一個主要原因是歷史上黃河的改道使得淮河缺乏入海河道,影響了淮河洪水的下泄,從而產生洪澇災害。當洪澇災害原因解決后,有些學生又提出了“黃河為什么會改道?”的新問題,教師讓學生把這個問題作為學生的研究性課題,探究歷史時期黃河為什么多次改道?有何危害?從而使本節內容進行深化。整個教學過程充滿著開放性、動態性和持續性。在教學過程學生個體具有持續的自我產生和自我創造,不斷完成自我更新,從這個意義上來說,教育永遠“生長”著,教育即生長。這種全新的思維模式和學習方法,改變了應試教育下“灌輸—接受”式的傳統學習方式,注重了學生的思維發展,培養了學生的探究能力、自學能力,給人眼前一亮的感覺。這也是新課程背景下,解決“課時不足困惑”的方法之一,值得借鑒和推廣。尤其對于部分內容不難章節,如:自然災害(地震、臺風、寒潮等),影響人口遷移的因素,城市、工業、農業的區位因素等,大可放手讓學生自主學習完成。
  “我聽到過,忘記了;我看到過,記住了;我做過,理解了。”通過構建內容結構圖,學生在“做過”中不知不覺自主構建了知識,符合新課標對于“學習過程與方法”目標的達成。  
  4.突出教學內容優化
  新課程理念下的教學活動,學生是學習的主體,這就要求教師在處理教材時,要有學生的主體意識,對教學內容進行優化,敢于放手讓學生去完成。優化教學內容就是教師科學地、藝術地處理教材,對教學內容進行整合、編排、取舍的過程。
  本堂課沒有完全按照教材的內容及編排順序教學,而是以一段鳳陽花鼓(安徽民歌)唱詞:“說鳳陽,道鳳陽,鳳陽本是好地方;自從出了個朱皇帝,十年倒有九年荒!大戶人家賣騾馬,小戶人家賣兒郎……”,引出了“淮河流域”案例,激起學生學習的欲望,并采用了“內容結構圖”法,先讓學生通過自主學習構建內容結構圖,再通過“淮河流域”案例具體解決問題,使內容結構圖得以完善和補充,這樣既培養了學生的學習方法,又落實了各個知識點,是“用”教材而非“教”教材。
  二、值得探討的不足之處  
  1.學法指導方面
  突出學習方式轉變是本堂課的亮點,但在實施過程中卻感覺有些不盡人意。新授課中運用“內容結構圖”法,起點較高,難度較大。本堂課由于教師未充分了解學生的認知水平,“放手”太快,所以有時也有冷場,整個過程并不是很流暢。構建內容結構圖時,如果教師先示范,再用“淮河案例”讓學生分析會更好。又如教師只展示了兩個學生的內容結構圖,代表性不夠,學生自主學習的信息沒有完全得到反饋,給人感覺“放開后又收拢了”。如果教師從每個小組選取更多有代表性的內容結構圖,說不定有意外收獲,學生的主體地位也能得了更充分的體現。
  2.“預設”和“生成”的矛盾處理
  “生成”是新課程倡導的一個主要的教學理念。“生成”相對于“預設”,是教學中的一對矛盾統一體,是實施新課程必然會遇到的問題。預設是教學的基本要求,教師必須在課前對自己的教學任務有清晰、理性的思考與安排,但教學不只是忠實地傳遞和接受知識的過程,而是師生交流、積極互動、共同發展的過程,是“預設”和“生成”的互動融合。只有這樣,課堂才會充滿生氣和活力,才會異彩紛呈。生成性既是新課程課堂教學的亮點,也是新課程課堂教學的難點,課堂開放了,就會出現“無序”的狀態。課堂教學中要把“預設”和“生成”科學而藝術地結合起來,這對教師提出了更高的要求:要求教師要有更強的應變能力、更敏銳的觀察能力、需要更廣博的知識面、做更多的教學準備。
  在本節教學中雖然教師進行了充足的“預設”準備,但也出現“意料之外”。例如,在展示學生繪制的“內容結構圖”,呈現學生問題單時,有個學生的問題有“洪澇災害的概念是什么?洪澇災害主要分布在我國的哪些地區?洪澇災害有何危害?洪澇災害產生的原因有哪些?洪澇災害有何特征?滯洪區、泄洪區、分洪區、行洪區各有何不同?”。教師在整個教學中都沒有對最后一個問題進行解答。可以看出該問題超出了教師的預設之外,讓學生和觀者感覺還是有“演”的痕跡,課堂中教師還是主宰者,而不是“平等的首席”。如果教師能夠更寬容地、開放地納入始料未及的“生成”,對學生積極的、正面的鼓勵和評價,坦誠公平地和學生進行心與心交流、探討,也許課堂會出現更多的精彩。
  杜甫云:“隨風潛入夜,潤物細無聲”,一種創新的教學需要有逐漸完善的過程,構建內容結構圖也是一樣,要靠平時不斷積累,不是一堂課所能解決的。同時,教師也應不斷反思如何調動學生積極性,反思如何加強教學基本功的訓練,反思如何提高教師本身素質及應變能力,成為一名與時俱進的合格教師。

地理教學滬17~19G32中學歷史、地理教與學梅筱燕20082008
梅筱燕,浙江紹興魯迅中學分校。
作者:地理教學滬17~19G32中學歷史、地理教與學梅筱燕20082008
2013-09-10 20:54

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