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一位中學歷史教師視野中的《世界文化遺產薈萃》
一位中學歷史教師視野中的《世界文化遺產薈萃》
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    《普通高中歷史課程標準》(以下簡稱歷史“課標”)選修課程第6模塊為《世界文化遺產薈萃》。歷史“課標”將《世界文化遺產薈萃》作為選修內容,是用心良苦的。它可以讓高中學生了解“人類在漫長的演進歷程中創造了輝煌璀璨的文化,留下了無數優秀的文化遺產”,從而深刻認識世界文化遺產是全人類共同的精神財富,增加保護世界文化遺產的責任感和使命感。在出現“申遺熱”的當今,這也一定程度上滿足了學生對了解世界文化遺產知識的渴望。然而,認真研讀歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》,我們就會發現其有許多不足。鑒此,本文就歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》的不足與構想談一些自己的淺見,不當之處,請批評指正。
      一、歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》的不足
    在筆者看來,歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》有明顯的傳統歷史思維痕跡,因而存在明顯的不足,主要表現在以下四個方面:
    1.有“歐洲中心論”的嫌疑。根據現在的歷史“課標”,選修課程中的《世界文化遺產薈萃》的學習內容有:世界文化遺產的由來、古代埃及文明的歷史遺產、古代希臘羅馬的歷史遺跡、歐洲文藝復興時期的文化遺產、中國的歷史文化遺產代表、具有警示意義的世界遺產等六個方面。除了第一部分是世界文化遺產的一般知識外,其余都是具體的世界文化遺產,這些文化遺產就其知識點而言主要有:埃及金字塔、阿布辛拜勒神廟、雅典衛城與巴特農神廟、奧林匹克遺址、羅馬古城、佛羅倫薩歷史中心、圣彼得大教堂、戈雷島、奧斯威辛集中營和中國的秦始皇陵兵馬俑、萬里長城、明清故宮、頤和園、皇家陵寢、山西平遙古城、安徽古村落、昆曲等。從選修課程中的《世界文化遺產薈萃》的一級子目看,六個子目,有三個子目涉及歐洲的世界文化遺產;從其知識點看,除中國外,三個是非洲的世界文化遺產,六個是歐洲的世界文化遺產,還不包括“知道集中反映文藝復興成就的主要文化遺產,認識它們所表現的建筑風格、藝術特色和人文主義精神”這一模糊性的表述。可見,歐洲的世界文化遺產占明顯優勢。這雖不能說一定是“歐洲中心論”,但也至少有“歐洲中心論”之嫌疑。
    2.文化遺產分布面不廣。截止2004年6月,全世界共有754項物質類遺產列入《世界遺產名錄》,另有19項“人類口頭與非物質遺產”。從目前世界遺產的分布情況來看是相當廣泛的,就物質類遺產而言,它分布在130多個國家。面對這樣一份《世界遺產名錄》,選修課程的制定者在選擇世界文化遺產時就不能不考慮所選文化遺產的廣泛性和代表性,即應盡可能多地讓學生了解多區域、多國家的世界文化遺產。從目前歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》所規定的內容來看,分布范圍極其有限:第一,美洲和大洋洲一個世界文化遺產也沒有涉及;第二,亞洲只有中國,中國以外的其他國家的世界文化遺產沒有涉及;第三,歐洲的世界文化遺產主要集中在希臘、意大利和波蘭等三個國家。
    3.文化遺產的類型不全。從1972年《世界遺產公約》誕生至今,人們對世界遺產的認識經歷了一個逐漸深化的過程,因而,世界遺產的類別也呈錯綜復雜的狀況。最初,世界遺產有三種類型:文化遺產、自然遺產和文化與自然雙重遺產;1992年12月在美國圣菲召開的聯合國教科文組織世界遺產委員會第16屆會議提出一個新的遺產類型——文化景觀,它“既不同于文化遺產對文化的傾情關注,也與自然遺產對自然的關愛有所區別”,它主要體現的是“人類長期的生產、生活與大自然所達成的一種和諧與平衡”,“更強調人與環境共存共榮、可持續發展的理念”。1997年聯合國教科文組織第29次全體會議上通過了建立“人類口頭與非物質遺產代表作”的決議,標志著人們對世界遺產的認識又邁出了新的一步。
    歷史“課標”選修第6模塊名為《世界文化遺產薈萃》,顯然,它側重于文化遺產,不包括自然遺產。如果這樣的話,這里的《世界文化遺產薈萃》廣義地應涵蓋其余四種類別,即文化遺產、雙重遺產、文化景觀和“人類口頭與非物質遺產”(注:筆者認為:狹義的文化遺產是指人類創造的物質遺產。《普通高中歷史課程標準》將非物質遺產的昆曲列入世界文化遺產,顯然,《世界文化遺產薈萃》所言的文化遺產是廣義的,它泛指與人類的創造有關的物質與非物質遺產,由此推論,廣義的文化遺產包括雙重遺產、文化景觀、“人類口頭與非物質遺產”等,因它們都與人類的創造有關。)。因為,從“薈萃”的角度思考,應盡可能多地讓學生了解各種類型的世界文化遺產。然而,歷史“課標”選修課程的《世界文化遺產薈萃》中似乎沒有文化景觀和雙重遺產。即使是文化遺產,所選類型也多集中于少數幾個國家的建筑物,這不能不說是一種局限。
    4.教材的創新空間受制。歷史“課標”是編寫歷史教材的依據,一個好的歷史“課標”應該給教材的編寫者提供盡可能大的創新空間。但是,仔細研讀歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》,就會發現它給教材編寫者的創新空間十分有限。
    根據歷史“課標”規定,選修課每個模塊為36學時,也就是說選修課教材的內容應為30課左右。由于歷史“課標”選修課程的這一模塊屬于“薈萃”性質,所以,有關“世界文化遺產由來”的內容不宜講得太多,應盡可能多地講各種類型的具體的文化遺產。然而歷史“課標”中的《世界文化遺產薈萃》(除“世界文化遺產由來”外)的其他五個子目的內容不足以構成應需的內容(約22課,這點下文還將論及)。顯然,要編寫22課左右的內容,就必須增加一些它并未規定的內容,或中世紀的世界文化遺產,或工業革命后的世界文化遺產,或美洲的世界文化遺產,或中國以外亞洲其他國家的世界文化遺產,等等。如果這樣的話,《世界文化遺產薈萃》一書的整個專題就有可能缺乏統一的標準。因此,必須打破歷史“課標”選修課中的《世界文化遺產薈萃》給定的原有框架,另外尋找新的解決途徑。筆者提供以下三種編寫思路:
    第一,按時間編寫。這種編寫方法是按時間先后將中外的世界文化遺產整合在一起。其優點是從世界歷史發展的進程中看待中外的世界文化遺產,可以通過比較認識在世界歷史發展過程中不同地區、不同國家的世界文化遺產的差異性和相似性;其缺點是將中外的世界文化遺產整合在一起,跳躍性較大,這對習慣了中外兩分教學的中學歷史教師可能有些不適應;此外,更重要的是有些文化遺產因其形成或存在的時間跨度較大而在按時序編排時有一定的難度。
    第二,按區域編寫。這種編寫方法是世界遺產類書籍慣用的方法,就編寫體例而言,不會有什么爭論。但這種編寫方法可能會給人“地理性較強,歷史性不足”的感覺。編寫可能會出現呆板也不能不說是它的一大缺點。
    第三,按類別編寫。這種編寫方法較新穎,教材可能活潑而富有吸引力,也便于學生進行單元活動。但由于世界文化遺產分類的復雜性,可能導致的爭議性較大,因而按類編寫的教材,其風險性也較大。從現在歷史“課標”這一模塊給定的內容看,按類編寫也有一定的難度,因為按類編寫的一個前提條件是內容應相對集中,要做到廣泛與集中的統一,而現在的歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》尚不具備這個條件。
    總之,現在歷史“課標”選修課中的《世界文化遺產薈萃》在制定時沒有考慮教材編寫中可能出現的問題,從而給教材編寫的創新帶來了許多制約。
      二、歷史“課標”選修課程中《世界文化遺產》的構想
    制定歷史“課標”,開設一門課程,必先明確其目的或宗旨。依筆者的理解,《世界文化遺產薈萃》是旨在讓學生盡可能多地了解各地區和各國家的世界文化遺產,認識到世界文化遺產是全人類共同的精神財富,從而增強學生保護世界文化遺產的責任感;讓青年學生懂得文化的多樣性,要尊重異域文化,加強國際理解教育;要樹立人與自然和諧相處、可持續發展的新理念。鑒于上述認識,筆者認為,歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》在制定時應突破傳統的歷史思維模式,用一種新思維去建構《世界文化遺產薈萃》的新框架。為了實現這種理想,歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》應體現以下原則:
    1.廣泛性原則。指歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》所選擇的世界文化遺產的分布要廣。一般而言,一個國家選擇的世界文化遺產,只能有1~2個,中國的世界文化遺產可以略多一點,但不能超過5個,這樣,所選世界文化遺產的面可相對廣一些。從廣泛性的角度看,一個好的歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》應涉及歐洲、亞洲、非洲、美洲、大洋洲等五大洲十多個重要國家的世界文化遺產。如亞洲,除了中國外,印度、柬埔寨等一些國家的世界文化遺產應入選;歐洲,除了希臘、意大利、波蘭外,法國、英國、德國、西班牙等國的一些世界文化遺產應入選;非洲,除了埃及、塞內加爾外,還可選擇其他國家的世界文化遺產;美洲的美國、大洋洲的澳大利亞或新西蘭也應有世界文化遺產入選。
    2.多樣性原則。指歷史“課標”選修課程中的《世界文化遺產薈萃》所選擇的世界文化遺產的類型應盡可能多。從大的方面看,除了自然遺產外,世界遺產的類型有:文化遺產、雙重遺產、人文景觀、人類口頭與非物質遺產。其中文化遺產中又有多種類型,按照世界文化遺產的定義,文化遺產主要是由文物、建筑群、遺址三大物象組成。在已公布的《世界遺產名錄》中,此三類物象大致各占了其中的1/3。劉紅纓教授又將文化遺產分成五個類別:一是遺址類的文化遺產,包括人類遺址和產業遺址,前者如埃塞俄比亞的阿瓦什河下游河谷,后者如德國的弗爾克林鐵工廠;二是宗教建筑類文化遺產,包括教堂、修道院、神廟、寺廟及其他宗教建筑、石窟等;三是反映皇族生活的文化遺產,如皇宮、皇家花園、皇帝的陵墓等;四是反映市井人生的文化遺產,這類文化遺產是“與普通百姓生活息息相關的日常所需,社會中的公共設施,如劇場、高塔、廣場、橋梁、工廠、學校、競技場、醫院、博物館、大學等”,此外,還有歷史古城和古村落等;五是帶有神秘色彩的世界文化遺產,如智利復活節島上的石雕像、秘魯的納斯卡和朱馬納草原的線條圖等。歷史“課標”選修課程的《世界文化遺產薈萃》的制定中應盡可能體現“薈萃”兩字的特性,選擇多種類型的世界文化遺產。當然,由于課時的限制,不可能面面俱到,這就需要取舍。因此,選擇具有典型性的世界文化遺產就成為必然。
    3.典型性原則。指歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》所選擇的世界文化遺產要具有典型意義。世界文化遺產不僅需要像雅典衛城、羅馬古城一樣的古城,也需要像巴西的巴西利亞一樣年輕的現代化城市的代表;不僅需要像中國的萬里長城一樣綿延萬里的宏大工程,也需要像匈牙利不足100人的自然小村——霍洛克村;不僅需要像奧斯威辛集中營一樣具有警示意義的世界文化遺產,也需要象征著自由、友誼和和平的美國自由女神像一樣的世界文化遺產。此外,如新西蘭的湯加里羅國家公園具有一定的典型性,因為它是世界上第一個以文化景觀的名義列入《世界遺產名錄》的遺產;柬埔寨的吳哥窟是典型的瀕危世界文化遺產,而且對其整修也是一次較為典型的國際行動。選擇的典型性,其意義在于在有限的課時中讓學生了解更多的世界文化遺產方面的知識。
    4.創新性原則。指歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》所選擇的世界文化遺產應充分考慮到教材編寫的種種可能性,盡可能讓教材編寫者有較大的創新空間。一般而言,《世界文化遺產薈萃》教科書編寫的創新主要體現在以下兩個方面:
    第一,編寫體例的創新。即以什么主線將一個個不同時代、不同地區、不同類型和不同文化內涵的世界文化遺產串連起來。如上所述,除了歷史“課標”給定的框架外,教材的編寫還有三種思路,要使這三種思路都能成為現實,在制定歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》時一定要考慮到世界文化遺產的時代、分布與類型,否則,會有不少麻煩。例如,所選亞洲的世界文化遺產,如中國有6~7個,亞洲其他國家只有1~2個的話,如此分布不均勻,就會給按區域編寫帶來一定的難度。一般而言,只要選擇世界文化遺產時遵循了上述三原則,即廣泛性、多樣性和典型性,就可能避免體例創新中可能出現的種種困惑。
    第二,具體內容的創新。歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》不同于歷史“課標”的其他三個必修和五個選修的模塊,它更強調學生的參與性和體驗性,讓學生在參與性的活動中認識豐富多彩的世界文化遺產,讓學生感悟到“一個千百年來人類創造的精彩世界,一個數萬年來造物主著意創造的美妙世界,一個人與自然有機共榮和諧相處的世界”。因此,教材編寫中安排活動課是必然的。考慮到這一點,歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》制定時內容不宜太滿。一般而言,“課標”制定時應考慮到1/5的活動課內容,也就是說,如果編寫的《世界文化遺產薈萃》教科書以30課計算的話,那么,所選擇的世界文化遺產應控制在20~22個,每個文化遺產講一課。剩余的8~10課,有三個用途:一是講述世界文化遺產的相關知識或稱概論;二是安排活動課,讓學生深入了解世界文化遺產,零距離接觸世界文化遺產;三是讓教材編者在編寫中有自我調節的余地。
    總之,歷史“課標”選修課程《世界文化遺產薈萃》的制定者,只有打破自己固有的歷史思維模式和傳統的歷史框架,才有可能給教材的編寫者以廣闊的思維空間和無中學歷史教學參考西安25~29G32中學歷史、地理教與學丁林興20052005本文是一篇懷念美國前總統里根的文章,讓我們通過普通百姓的眼光來看一下美國民眾心目中的偉大形象。本文為美國波士頓學院菲利普·阿爾特巴赫教授所著,原文發表于2004年3月的《變化》(change)。轉發本刊,獲得作者授權。在此感謝北大蔣凱老師的聯系與幫助。張東生/何華峰李春萍,北京大學教育學院,教育經濟研究所博士后研究人員Memories of a Friend in the Park丁林興  江蘇蘇州市第三中學 作者:中學歷史教學參考西安25~29G32中學歷史、地理教與學丁林興20052005本文是一篇懷念美國前總統里根的文章,讓我們通過普通百姓的眼光來看一下美國民眾心目中的偉大形象。本文為美國波士頓學院菲利普·阿爾特巴赫教授所著,原文發表于2004年3月的《變化》(change)。轉發本刊,獲得作者授權。在此感謝北大蔣凱老師的聯系與幫助。張東生/何華峰
2013-09-10 20:58

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