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21世紀中國教育哲學發展前瞻
21世紀中國教育哲學發展前瞻
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  我們今天的時代,已進入建立社會主義市場經濟體系的新時期,深入持久的社會主義改革不僅促進了社會物質文明全面發展,也帶來了人們精神面貌的煥然一新,一個生機勃勃、充滿活力的社會主義中國正在大踏步地邁向21世紀。教育,作為建構新的國民素質的奠基工程,作為推進文明國家持續發展的精神動力,在21世紀將發揮它更大的作用。因此,作為專門研究和探索教育發展規律的學科之一的教育哲學,應該關注新時代出現的教育問題,從現代化建設和人的發展雙重需要出發,立足于教育自身的特點,去研究中國當代教育問題,既完善教育哲學學科的自我構建,更指導教育實踐的發展,這是21世紀教育哲學要回答和解決的兩大基本問題。
  通過對20世紀中國教育哲學發展歷程的回顧,并結合當前教育哲學界思考和探討的熱點問題進行分析,筆者以為,新世紀中國教育哲學發展將體現以下五個方面的趨勢。
      第一,研究方法論——新世紀教育哲學的生長點。
  縱觀人類思想史,無論自然科學還是社會科學,理論上的重大進步總包含著方法論的創新與突破,或者說,有關方法論問題的研究和探索,是理論取得突破性進展的前哨戰。中國教育哲學要獲得進一步發展,它不能不首先關注方法論問題的研究。在一定意義上可以這樣理解,方法論問題是制約當代中國教育哲學進一步發展的瓶頸。從教育哲學在教育學科整體格局中的地位來看,它本身就是一門具有方法論性質的學科,其方法論性質的更新和突破,有助于整個教育科學理論水平的提高,教育哲學對教育研究方法論問題解決的程度,制約著整個教育科學的發展水平。因此,把研究方法論問題視作新世紀教育哲學的生長點,絲毫不過分。
  概括地說,教育哲學作為一門具有方法論性質的學科,它所要探討的方法論包含兩個基本方面:一是教育哲學研究本身存在的方法論問題,即從學科自我意識角度研究現存教育哲學方法論,使教育哲學研究既要以正確的方法論作指導,又要正確地運用這些方法論。在我國,教育哲學研究理所當然地要堅持馬克思主義哲學方法論的指導,同時,也要吸收或借鑒當代科學方法論所積累的成果,改善原有的方法論結構,使教育哲學研究方法論在馬克思主義指導下,形成一個開放、動態的結構體系,具有不斷吸納新的方法論的可能性。實際上,馬克思主義哲學本身也是一個開放的、不斷發展的體系,它通過吸收最新科學成就和理論成果,使自己不斷豐富和完善,這是當代馬克思主義哲學發展的主要形式。此外,馬克思主義哲學指導教育哲學研究,還有一個如何正確運用的問題,那種教條主義式地摘抄語錄的做法顯然不是正確的方式,它只能導致僵化的思維方式和重復前人的結論,最終導致的是對馬克思主義理論的生命力的懷疑甚至終結,這違背了我們的初衷。我們認為,馬克思主義理論的精髓是實事求是,解放思想,任何僵化的思維方式和一成不變的理論邏輯都是與馬克思主義創始人的信仰背道而馳。當前中國教育哲學研究不在認識上超越這一點,很難有所作為。二是教育哲學要研究教育科學方法論,使教育哲學真正成為指導教育科學研究、促進教育科學繁榮的方法論學科,這如同科學哲學在科學研究中所處的地位一樣。從世界范圍看,教育科學發展到當代,已基本上形成了學派眾多、學科林立的整體格局,面對著如此龐大的教育學科體系,教育哲學應該從更高層次、更廣闊的思維視角,對各門教育學科進行科際整合,從中提煉出相應的范疇、理論,探索出教育科學發展的內在規律和研究的方法論特征,這樣,既豐富了教育哲學內容,完善了教育哲學的體系結構,又促進了教育科學的發展。
      第二,教育價值論——新世紀教育哲學的立足點。
  “教育價值論”是教育哲學理論體系中最具特色的內容。價值,從哲學的角度看,是反映主客體之間的需要與滿足的一種關系范疇。教育價值是作為社會實踐主體的人的需要與作為客體的教育現象的屬性之間的一種特定的關系,對這種關系的認識和評價就構成了人們的教育價值觀。歷史上,從斯賓塞探討知識的教育價值開始,就一直有人從價值哲學或哲學價值論的角度來分析研究教育價值問題,如美國教育家巴格萊曾寫出《教育的價值》(Educational Values,1911)一書, 對教育價值問題進行了較系統的研究。德國被公認為是現代價值哲學的故鄉,“教育價值論”的發展更具有得天獨厚的條件,瓦格納(J.Wagner)、杜爾(E.Dürr)等人,曾直接運用價值哲學理論研究教育價值, 并形成了顯赫一時的價值學派的教育思潮〔2〕。其中,瓦格納在1924 年發表的《教育價值論》(P@①dagogische Wertlehre )乃集該派教育思想之大成。至于斯普朗格等人,則將“價值”貫穿于文化、教育與人的關系分析之中,創立了著名的“文化教育學派”,將教育價值論的研究引向深入。本世紀60年代,英國教育哲學家班圖克(G.H.Bantock )撰寫《教育與價值》(Education and Values,1965), 對現代社會中普遍存在的教育價值沖突問題進行了較系統的研究,推進了教育價值論的發展。可以說,教育價值中的知識教育價值、道德教育價值、審美教育價值等一直是許多西方教育哲學家思考的主題。不過,由于受到科學主義思潮的影響,本世紀西方教育哲學對教育價值問題的研究并沒有一以貫之,相反,更多的時候是被實證主義和分析哲學所排斥,只是到了七八十年代以后,伴隨著高度的工業化對人的精神扭曲,才使一批教育哲學家警醒,進而從人文主義、從人自身的發展角度去思考有關價值和教育價值問題,教育哲學研究出現了向人文主義傳統復歸的傾向。本世紀以來的中國教育哲學,嚴格說來并沒有所謂科學主義和人文主義的分野,但教育哲學中教育價值觀的分歧是客觀存在的,解放前出版的教育哲學著作和發表的論文中,已有不少談到教育價值問題〔3〕。解放后, 由于受到“左”傾思想的影響,價值問題研究被視為資產階級哲學的專利品,在長達30余年的時間無人問津,教育價值研究被視為學術禁區而被人遺忘,直到80年代后期,人們才從我國哲學界探討哲學價值論中受到啟發,重視并開展了教育價值方面的研究。近十年來,人們在教育價值概念的界定與分類、教育價值中人的價值與社會價值的關系、教育價值觀、教育價值取向等問題的探討上,已取得了不少成果〔4〕, 所有這些,不僅證明了教育價值的客觀存在,而且為人們進一步深入研究準備了良好的基礎。
  當前,我國的社會主義改革正以前所未有的震撼力掃蕩著陳舊的思想觀念和落后思維方式,解放思想、實事求是日漸成為中國人民選擇自己發展道路最根本的價值原則。從教育發展的角度看,人們在社會主義市場經濟條件下面臨著許多重大的價值選擇。例如,從橫向層面看,教育的個人價值與社會價值、教育的目的價值與工具價值、教育的精神價值與物質價值、教育的效率價值與公平價值、教育的人文價值與科學價值等,幾乎都是困擾著當代中國教育發展的重大問題。從縱向層面來看,如何對過去的教育進行價值分析、對現實的教育進行價值評價、對未來教育進行價值選擇,都存在著紛繁復雜的價值沖突。從宏觀的角度看,對教育在我國現代化建設中的地位和作用的認識,直接影響著整個國家教育的發展水平和生產力發達的程度,制約著國家教育投資比例的確定。從微觀的角度看,教育價值觀念影響著學校教育的全過程,從教育目的的選擇,到教育活動的組織、實施;從教育內容的確定到教學方法的運用;從師生關系的處理到具體指導學生的學習;從課堂教學、生產勞動、課外活動、思想品德教育的實施到批改學生作業、與學生談話等,無不受到教育價值觀的影響。教育,從根本上來說,就是一種在價值理想的激勵下的價值追求、價值實現活動。
      第三,人的素質論——新世紀教育哲學的興奮點。
  近年來,我國哲學界、教育界關于人的素質、素質教育問題的討論日漸深入,在教育實踐中,“素質教育”的改革也進行了多年的嘗試,所有這些,即在理論上也在實踐中為提高國民素質、適應現代化建設的需要打下了基礎,也預示了新世紀中國教育發展的根本方向。然而,從當前教育改革的現實來看,并不是所有人對“素質教育”、“提高國民素質”的意義有足夠的認識,社會上不少人的心態還停留在對“應試教育”的依戀之中,這說明,從教育哲學角度分析“素質”、“素質教育”等基本問題,引導人們對提高國民素質的價值意義進行更深層的認識是非常必要的,而且,從我國現代化建設的目標來看,通過教育提升國民素質,實際上是在為21世紀的新發展準備和積蓄力量。據筆者的觀察,關于素質與素質教育問題,教育理論界的探索多數集中在對“素質”、“人的素質”、“素質教育”等基本概念和具體教育措施上〔5〕,并且取得了許多共識,然而,從教育哲學角度揭示實施素質教育的歷史必然性、素質教育與人的全面發展、素質教育與人的自身解放的關系,似不多見,這樣,很難將素質教育的討論引向深入。
  我們認為,人的素質構成,既有先天的,也有習得的;既有以物質基礎的形式表現出來的,也有以精神品質表現出來的;既有穩定性、內在性、基礎性的一面,也有可變性、外顯性、針對性的一面;既有適應性、現實性,也有超越性、理想性;等等,它是一個隨著社會發展不斷向高層次提升的人的發展過程。心理學較多地關注人的先天素質,教育學則較多地關注人的后天素質,哲學或教育哲學則傾向于從社會歷史和人的自由發展角度將人的先天素質和后天素質統一起來認識,并且將人們的社會實踐看作是改變人的素質的決定性因素。馬克思認為,“人直接地是自然存在物”,作為自然存在物,人有自然力、生命力,“這些力量作為天賦和才能,作為欲望存在于身上”〔6〕。 在承認人的自然稟賦基礎上,馬克思進一步指出:“搬運夫和哲學家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多, 他們之間的鴻溝是分工掘成的”〔7〕。這里就揭示了人們的社會實踐對人的素質發展的影響。因此,馬克思、恩格斯得出結論:“人在革命活動中,在改造環境的同時也改變著自己”〔8〕,這就在根本上揭示了人的發展、 人的素質的改變的真正原因。那么,人的素質發展在具體的歷史過程中是怎樣運動的呢?馬克思主義創始人對此也作了原則性的論述。馬克思主義認為,人既是勞動的前提,也是勞動的結果。就人的素質的主要方面來看,它是勞動的產物、歷史的產物,即使是先天的生理素質,也要受到后天勞動的影響,通過主體的實踐活動而得到改善,這正如馬克思所說的,生產不僅為主體生產對象,而且為對象生產主體, “消費生產出生產者的素質”〔9〕。根據馬克思主義的基本原理,我們可以把人的素質的發展和完善看成是一個人類文化的傳承、積累和改造的過程。教育是人類文化發展的中介環節,通過這個中介,使人類個體從接受人類文化遺產發展到創造新文化,這就在本質上再生產出新的文化主體,人的素質正是沿著這樣的歷史過程不斷得到改造、提升和完善。由此觀之,人類社會發展的歷史,既是教育不斷提升人素質的歷史,也是人們不斷創造新文化的歷史。這樣,將今天的素質教育置于人類社會的整個發展背景來考察,我們便發現,僅僅將人的素質的提高局限于教育的范疇,與其說是重視了教育的作用,不如說是夸大了教育的作用,它不能夠使人們正確認識社會實踐對改變人的素質的決定性作用,這實質上是“教育萬能論”在新的歷史條件下的復蘇,這種思想偏向必須引起我們的警惕,因為,它最終導致的是否定素質教育本身,也否定了人們能動的社會實踐對人自身改變的決定性作用。
  新世紀的中國教育哲學應該主動地將素質教育納入教育哲學研究之中,從哲學的高度去進行深入分析,提高人們在素質教育問題上的理性思維水平。
      第四,主體教育論——新世紀教育哲學的聚焦點。
  伴隨著我國哲學界對“價值”、“人的主體性”、我國現階段人的發展狀況等理論問題和實際問題的深入剖析,教育理論界關于弘揚學生的主體性,進而主張確立主體教育理論的呼聲也日漸高漲。90年代以來,教育界有關人的問題的研究逐漸深入,一些學者先后提出了“教育的主體性”〔10〕、“主體教育思想”〔11〕、“主體教育論”等基本主張,并認為,“主體教育論是一種教育哲學思想”,在此基礎上,有的學者甚至提出建立“教育主體哲學”的構想〔12〕。這表明,面臨著新世紀的到來和我國教育改革的深入,人們試圖從更深層次上探索中國教育的未來發展道路。
  應該說,“主體教育論”或“教育主體哲學”的提出,有其深刻的哲學依據和充分的現實依據。什么是人的主體性?從哲學的角度分析,主體性是相對于客體性而言,是指人在認識、改造客觀世界的實踐活動中所表現出來的能動性、自主性和自為性。主體之所以為主體,就在于它是“能動的自然存在物”,具有“自覺的能動性”,這是主體與客體最根本的區別,人的主體性的其他特征都是在這個基點發展、表現出來的。如果說主體的能動性是主體能力的一種標識的話,那么,自主性則是主體權利的一種認可。一個人只有在認識了自我選擇的權利并合理地利用這種權利的時候,他才具有了自主性,他才能夠不受命運的擺布、他人的支配而對自己負責。可以說,主體的自主性是人在現實生活中獲得真正主體地位的一種證明。主體的自為性則是在能動性、自主性的基礎上側重指向主體目的,表現主體活動的尺度和根據,是主體能動性、自主性的邏輯延伸。主體的自為性有兩個基本范疇:“為自”和“自由”。簡單講,“為自”就是從“我”出發,正如馬克思所說:“個人總是并且也不可能不是從自己本身出發的。”〔13〕個人是這樣,集體、社會乃至人類也是這樣。“自由”是“自為”的根本標志,它不僅指人的創造活動的自由(遵循了客觀規律),更指人的發展的自由(個性的全面發展)。人的活動都是追求某種預期的目的,他的全部努力都是為了實現這個目的。按照馬克思的思想,在勞動這個具體的對象化活動中,人類按照兩個尺度——人的尺度和對象的尺度來活動〔14〕,遵循對象的尺度使“自為”成為可能,遵循人的尺度使自為達到自由的境界。由此可見,人的主體性是一種與人相伴并不斷得到發展和完善的類特性。構建主體教育論就在于:不僅把人視為社會歷史、實踐活動的主體,也把教育中的兒童、教師視為活動的主體,并且,只有確立了人在自我認識、自我發展、自我完善過程中的主體地位,他才能成為真正的歷史主體,并通過改造客觀現實、超越客觀現實的創造活動,進一步確證自己的主體地位。構建主體教育論的現實依據是我國當代所進行的社會改革,尤其90年代以來建立社會主義市場經濟的偉大實踐,對人的主體性發展提出了更高的要求。40多年來,我國教育事業取得了巨大成就,教育理論研究也取得了很大進展,然而,存在的缺憾也是客觀的,其中之一就是忽視甚至否定了人的主體性,如,在教育目的中缺乏對人的個性發展的規定、在教育管理中強調外部的行政干預、在教育過程中教師處于絕對權威的地位、在教育研究中盲目照搬西方教育理論,等等,都可以看到這一點。其失誤就在于把人看成是環境和教育的消極產物,這樣所造就的人,只能是聽命于他人,受制于客觀環境,這種機械論的、舊唯物主義的教育觀早就被馬克思批判過。
  需要指出的是,在教育理論界有關教育主體性的研究中,目前存在兩種偏向,一是片面夸大主體教育論的理論價值,把主體性教育思想推至終極真理,過于理想化和絕對化,這種傾向不利于對主體教育論進行深入研究。我們認為,在現階段,主體教育論有它確切的內涵和現實針對性,離開了我國現代化的客觀基礎和人的素質發展現狀去空談主體性,最終會將主體性問題研究導入歧途,而失去其理論感召力。另一種偏向是用庸俗的辯證法來有意無意地貶低甚至否定主體教育論研究。在這些人看來,個人與社會、主體與客體、理想與現實、事實與價值等一系列相對應的范疇必須在每種場合全面表述,否則就是形而上學。實際上,持這種觀點的人根本不懂辯證法,根本不理解主體性的內涵,或者說,他們僅是從靜態、表面現象上去認識主體性問題,沒有看到,人們今天之所以強調主體性問題,是因為我們曾有過忽視甚至否定主體性的歷史教訓,強調主體性、呼喚教育的主體性不過是恢復歷史辯證法的本來面貌。科學的抽象不能與片面的思維方式劃等號。因此,新世紀教育哲學在有關主體性教育問題研究上,必須保持清醒頭腦,既要立足于我國現階段社會發展和教育發展的實際,通過構建科學的主體教育論去指導教育的發展,使主體教育論成為刷新國民意識、提高人的素質、陶鑄新的民族精神的理論先導,又要警惕資產階級個人主義價值觀、唯心主義歷史觀和人本主義思潮對主體教育論的侵蝕,使主體教育論建立在堅實的馬克思主義理論基礎上。
      第五,時代精神論——新世紀教育哲學的支撐點。
  馬克思曾說:“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。”〔15〕在另一個地方,他又寫道:“哲學家們只是用不同的方式解釋世界,而問題在于改變世界。”〔16〕上述兩段話,表達了相互聯系的兩層含義:哲學既是社會實踐理性精神的濃縮,又是變革現實、改造客觀世界的思想武器。我們認為,教育哲學也應該是這樣,既是時代精神在教育領域的拓展和延伸,是一個民族教育思想或教育理論的精粹所在,又是影響教育實踐的一面旗幟,是變革教育現實、推進教育發展的理論武器。如果說,20世紀的中國教育哲學發展在某些方面、某些時候不盡如人意的話,那么,在反映時代精神上的遲緩和滯后則是其表現之一。事實上,當前我國教育哲學研究中對時代精神的冷漠與社會主義改革的深入持續發展所形成的反差,已引起了教育哲學工作者的注意。
  當然,我們必須清醒地認識到,作為一門教育學科的教育哲學,它不可能單獨完成探討一般意義上的時代精神的歷史使命,但我們有責任協同其他學科去提煉、概括邁向現代化過程中的中國教育所要體現的時代精神,并以這種時代精神為主導思想,去推進中國教育改革向縱深層次發展。
  我們認為,新世紀教育哲學在時代精神建立上的探討,可考慮從三個角度入手〔17〕。首先,從歷史的角度反思。回顧一下中國古代教育哲學思想的發展,我們可以看出,除春秋戰國時期的“百家爭鳴”外,自漢代“罷黜百家、獨尊儒術”以后,在兩千多年的中國封建社會中,基本上是以儒家思想為主體,其中又以思孟學派占主導地位,在儒家思想的發展歷程中,曾與道家思想結合而出現魏晉玄學、與佛家思想結合而出現宋明理學,同近代西方哲學和科學思想結合而出現所謂新儒學。這些變化說明,我們今天仍應吸取傳統教育哲學思想的精華,并賦予它新的時代特色,在文化的繼承和創新中走向現代化。如果說,僅考察中國歷史還不足以準確地概括時代精神的話,教育哲學還可以西方為參照,從西方社會特別是西方教育的歷史演變中去考察。如有關人的發展問題,始終是西方教育家所關注的核心問題,從古希臘開始萌芽的人的和諧發展思想,到文藝復興時期人文主義者所崇尚的人的個性解放,直到當代人本主義者所追求的“人的潛能和價值”,都是這一主題在具體歷史條件下的復演。其次,從現實中提煉。當前,我國建立社會主義市場經濟的宏觀背景和教育改革的逐步深入,為我們認識教育所要體現的時代精神提供了客觀基礎。改革,意味著對落后的否定和對傳統的超越,意味著思想的解放和生產力的發展。十幾年來,中國人民所致力的建設有中國特色的社會主義實踐,取得了舉世矚目的成就,這從根本上說明,現代化目標的確立和改革道路的選擇,代表了億萬人們的共同心愿,是全體人民共同意志的集中體現,這其中不是在某種程度上反映出我們這個時代的共同心聲嗎?我國當代教育應該主動適應改革開放和建設有中國特色社會主義的需要,以提高民族素質為基點,培養合格的社會主義建設人才,充分發揮教育在現代化建設中的作用。再次,從理論上探索。我們認為,所謂時代精神,應是一定歷史發展階段的一個國家、一個民族的共同意志、共同理想的結晶,它有強烈的感召力和巨大的凝聚力。在它的影響下,整個國民的文化心理意向和實踐行為模式不可避免地打上這個時代的烙印。因此,時代精神應是一系列人文社會學科所共同具有的特性,它首先應是科學而深刻地反映中華民族當代所進行的偉大歷史實踐與創造,同時,在這種精神的鼓舞下,使整個民族在現代世界面前建構起自己強有力的歷史活動主體,并通過主體的追求和創造去實現民族騰飛。此外,教育哲學反映時代精神還可以從未來著眼。中國教育要邁向新世紀,不能不以一種超前意識或戰略眼光去審視21世紀的社會發展和教育發展,如當前國際教育理論提出的學會學習、學會關心等口號,就向人們提出了這樣的教育信念:未來教育應尊重兒童,關心兒童,培養兒童的創造精神,引導兒童樹立正確的社會觀,培養兒童的合作精神和責任感。這些,也許會成為21世紀教育的主旋律。
  注:
  〔1〕〔丹麥〕諾登博(S.E.Nordenbo):《西方教育哲學近25 年發展趨勢》,陳友松等編譯:《當代西方教育哲學》,教育科學出版社1982年版,第162—180頁。
  〔2〕蔣徑三編:《西洋教育思想史》(下冊), 商務印書館1934年版,第441頁。
  〔3〕涉及教育價值問題的著作主要有陸人驥的《教育哲學》、 吳俊升的《教育哲學大綱》、張栗原的《教育哲學》等。探討教育價值的有關論文也不少,如楊錦生的《教育之價值》,《教育雜志》第6 卷10號(1914年);趙正平的《教育之價值與國運》,《中國與南洋》, 1918年第2期;衛生士的《教育之意義》,《學燈》1923年3月24日;劉淑琴的《教育的文化價值觀》,《教育雜志》第19卷6號(1927年);等等。
  〔4〕鄭金洲、王方林:《教育價值研究十七年》, 《山東教育科研》1996年第1期。
  〔5〕孫喜亭:《素質與教育》,《教育研究》1996年第5期。
  〔6〕馬克思:《1844年經濟學——哲學手稿》, 《馬克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第167頁。
  〔7〕馬克思:《哲學的貧困》,《馬克思恩格斯全集》第4卷,人民出版社1965年版,第160頁。
  〔8〕馬克思、恩格斯:《德意志意識形成》, 《馬克思恩格斯論教育》,人民教育出版社1996年修訂本,第75頁。
  〔9〕馬克思:《〈政治經濟學批判〉導言》, 《馬克思恩格斯選集》第2卷,人民出版社1972年版,第95頁。
  〔10〕王道俊、郭文安:《試論教育的主體性——兼談教育、社會與人》,《華東師范大學學報》(社科版),1990年第4期。
  〔11〕王道俊、郭文安:《關于主體教育思想的思考》,《教育研究》1992年第1期。
  〔12〕王策三:《主體教育哲學芻議》,《北京師范大學學報》(社科版),1994年第4期。
  〔13〕馬克思、恩格斯:《德意志意識形態》,《馬克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1965年版,第274頁。
  〔14〕馬克思關于兩個尺度的思想是在《1844年經濟學——哲學手稿》中首次提出來的,我國學術界對此也有不同看法,請參見:李德順著:《價值論——一種主體性的研究》,中國人民大學出版社1987年版,第98—101頁。
  〔15〕馬克思:《第179號“科論日報”社論》, 《馬克思恩格斯全集》第1卷,人民出版社1956年版,第121頁。
  〔16〕馬克思:《關于費爾巴哈的提綱》,《馬克思恩格斯選集》第1卷,人民出版社1972年版,第19頁。
  〔17〕《時代精神與教育哲學》,《教育研究》1994年第10期。
教育研究京19~24G1教育學王坤慶19981998作者系華中師范大學教科院副院長、教授。武漢 430070 作者:教育研究京19~24G1教育學王坤慶19981998
2013-09-10 20:59

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