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《語言文字應用研究叢書》評介(續)
《語言文字應用研究叢書》評介(續)
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  [中圖分類號]H1 [文獻標識碼]R [文章編號] 1003 —5397(2001)01—0100—10
  第五部著作是王潔教授的《法律語言研究》。
  這部書已經有陸儉明教授的書評《一部別具特色的法律語言研究專著》,刊載在本刊2000年第3期上。陸先生的評介非常全面、細致、 中肯,說它“在法律語言研究方面開創了新的思路,作出了新的貢獻”,我看這樣說是得當的。陸文指出本書有以下特點:(1)有獨創性, 書中時時可見作者對法律語言的獨到分析和獨到見解。例如司法活動中的詢問過程,把握詢問對象的心理活動,利用語境因素,組織詢問,作者就引進了“語言鏈”這一概念,論述了詢問的語言藝術,“增強了論說的深度,且別具創意,也讓人開竅”;又如法律語體的轉換,訴訟口語的筆錄要求保持說話人的個人風格,并且真實全面地反映訴訟當時的情景,而由筆錄語言轉換成法律文書時則要求符合法律文書語言規范,這一語體轉換流程和語境要求,經過作者提煉出來,從語言鏈的新視角用實例層層論述清楚,形成理論,頗具新意;類此種種,儉明先生都已具體指出,我就不重復了。(2)借鑒漢語語言學的研究成果, 架構了一個法律語言研究的多元化的結構網絡,為今后的法律語言研究打下了一個很好的基礎。(3)從正面分析、論述法律語言的同時, 指出目前法律語言中存在的問題,提醒人們注意防止法律語言中出現的毛病,是本書又一個特點,也是它又一個優點。(4 )這一研究成果對法律語言實踐與法律語言研究都有很直接的指導意義。我讀該書,確信陸先生所述絕無溢美之詞,也佩服作者觀察的細密,取材和論述的引人入勝。就像儉明所說:“寫得很到位,很精彩,不一般化”。陸文也指出本書三點不足之處,比如,立法語言和司法語言,其特點和要求是不一樣的,本書第二章雖然對立法語言有專章論述,但是與司法語言相比,詳略很不一樣。作者自己在后記中也講到了,說將在社科“九五”規劃同名課題研究結題后的專著中,對立法語言中的各種理論與實踐問題進行更深層次的探討。這就好了。其余如希望在今后的新著中能引入更多新的例證,以及書末應該有一個“參考文獻”,都是很好的意見。關于這部書,有陸先生的評介,我就不多說了。
  總之,本書在語言學和法學跨學科的結合研究上是作出了優異成績的。值得一讀。
  第六部著作是陳松岑教授的《語言變異研究》。
  語言變異是社會語言學的主要研究對象。陳教授在她1985年出版的《社會語言學導論》中就說:“社會語言學的理論基礎就是系統和變異的結合。”(頁5)該書第一、 二章“緒論”和“社會語言學的語言觀”以及末章“社會語言學的方法:社會語言現象的調查”而外,第三至八章共有六章是講“語言變異與社會”的,可見語言變異在社會語言學中的核心地位。因此,本書實際是作者的一部社會語言學新著。當然,由于斟酌參考了近期出版的新著,融入本人研究的新的進展,在理論和方法方面都有了更多新的內容,在論述上達到了新的高度。
  本書分上下兩編:上編“理論編”講人類對語言本質和語言存在形式的認識過程以及語言變異理論的建立和發展;下編“方法編”講研究語言變異的目的和方法以及語言變異研究成果的應用。實際下編也不純是講方法,方法不能脫離研究的目的要求,也就離不開理論。
  過去我們調查方言,找發音合作人總是要找當地土生土長、父母鄰舍都說當地話、最好是沒有出過門的人,求其純也。這就是把方言當作一個封閉的、穩定自足的符號系統,著重研究它內部系統的一致性,而對方言調查點內部不同人群以至同樣的人在不同言語場合的語言變異,則注意不夠,甚至記音當中發現同一個詞語在不同的語境中記音不同,總怕是沒有記準,怕它是“硬傷”。實際上,同一地方的人,不同的人甚至于同一個人在不同的場合(語境),同樣一句話、一個詞,就很可能真的發音不同,含義不同。用詞用語、結構不同也是常有的。這就是作者所說“由音、義結合而成的語言符號總是以多種變異形式而存在的”的意思。索緒爾區分言語和語言,區分語言現象的歷時狀態和共時狀態。本書說它是“合理的劃分和不合理的割裂”。本書上編簡要介紹了近代語言學幾個派別的語言觀,說明:語言不是一個靜止的、自給自足的、同質的、觀念的符號系統,它是一個異質有序的符號系統,它以變異網絡的形式而存在,只有密切聯系使用它的社會,才能對它的各種變異形式和歷時的變化進行有效的分析和研究。說它異質有序,是說它的各種變異形式跟社會各因素的聯系是有規律可尋的。只要弄清變異的成因,找到形成變異的規律,也就進入了有序的行列。
  為了考察語言變異的各個層次以及它們之間的關系并從理論上加以說明,提出了“變異”和“變素”的概念。變異(variable)指的是某個語言項目,在實際使用著的話語中的情況,“它可以是某個音位,也可以是某些音位的組合或聚合規則;它可以是某個語義,也可以是某些語義的組合或聚合規則;他還可以是音、義結合而成的語素或詞,也可以是某個語法范疇或語法手段,或某項語法規則。”英國語言學家赫德森(R.A.Hudson)稱它為“變項”,它是社會語言學研究的基本單位;變素(variant),有人翻譯做“變式”,就是實際話語中存在的形式。變異和變素的關系,就好像語音學中音位和音位變體的關系一樣。研究變異,不能不研究變素。“我們就是要調查研究實際話語中的各種變異,找出這些變異的各個變素,在什么條件下出現,從而說明各種社會因素和語言變異之間的相互關系。”還有一個術語“變體”(variety ),是赫德森提出的,可以說是對語言變異理論的擴展和發揮,已經增加了社會因素的內容,是“具有類似社會分布的一組語言項目”。“如果把變素看成是第一個層次的話,變異就屬于第二個層次,變體則屬于第三個層次。”——《導論》中原來還講語言變異和原型(prototype ),“所謂原型,就是一個典型的基本模式。它是心理學家E.Rosch 提出來解釋心理現象的一個概念”(32頁)現在明確:“在社會語言學中,‘變異’、‘變體’這些詞語,并不表示另有一個‘正體’或‘本體’。‘變異’或‘變體’只是表明它有別于其他的‘變異’‘變體’而已。”這就更徹底了。然后講變體的分類:(1 )從說話人本身的社會特征來分,有:雙語變體和民族語言變體,地域方言變體,社會方言變體——因年齡、性別、及因階層或職業而異的變體;(2 )從說話人對語言的使用來分的語言的功能變體,如口語、書面語、正式語體、隨便語體、親密語言、詩歌語言、戲劇語言、科技語言的變體等。有豐富的例證。還講到對待語言的共時變化與歷時變化,當代語言變異理論不同于前人之處等。這就構成本書的“理論編”。
  在“方法編”里,作者指出:社會語言學就是要真正了解活的語言,進一步了解語言的變化過程,探索人類是否可以預測、干預語言的變化和發展,也就是聯系社會來研究存在于現實話語中的各種語言變異,找出各種重要的語言變異與社會因素的相關規律,并從這種研究中,找出那些具有發展趨勢的語言變異形式,用來指導我們對語言發展的干預。同時也從語言變異研究中,尋找歷史上語言變化的痕跡。作者說,“從這個意義上說,我們也可以把社會語言學看做研究語言變異的科學。”——應該說這還是在講理論。“用來指導我們對語言發展的干預”,這是研究的目的,也是個理論問題。
  我們可以從研究的目的來看它的研究方法。那就不妨先看第六章。第六章從一開始就重申:“研究語言變異的主要目的,是為了更好地了解語言變異的趨勢,與這些變異相關的,有哪些內部和外部的因素,從而為我們人工干預語言的發展提供參考。”也就是利用這些研究成果,去制定干預語言發展的語文規劃。我們知道,一般把社會語言學分為微觀社會語言學和宏觀社會語言學兩大類。以美國拉波夫(W.Labov )為代表的微觀社會語言學,研究語言的變異,就是研究語言與社會的共變(covariance),研究語言的功能、語境和得體性,研究什么人在什么情況下為了什么目的對什么人說什么話并且得到什么結果。以美國菲什曼(J. A. Fishman)和前蘇聯施魏策爾(A. Д.Щbeйцep )為代表的宏觀語言學,主要研究語言政策、語言規劃、標準語的選擇和推廣、文字改革、語言文字包括新詞術語的規范化、語言與民族、雙語交際、雙語或多語教育以及語言在各種社會條件下互相作用的規律等。如今按本書第六章各個章節的內容來看,是微觀與宏觀社會語言學的研究目的和要求都照顧到了。“語言在使用過程中,總會產生許多變異,而變異太多,又會造成交際上的困難,所以必須有一定的規范。如何處理變異和規范這一對矛盾,就是語文規劃的任務。”“要在同時存在的變體或變異中,選擇對交際有利的一種;另一方面,要從研究語言歷史變化的趨勢中,找出變化的原因,利用它們制定相應的措施,使我們的交際工具更加有效。”作者強調:“沒有對語言(文字)的深入研究,就不可能制定可以付諸實施的語文規劃。”“社會語言學研究語言變異的目的,正是為了使我們的語言規劃能建立在科學而客觀的基礎上。”
  語文規劃有語言文字的地位規劃和本體規劃。前者的主要內容是制定語文政策;后者主要是改進語言文字本身,如推廣共同語,確定標準語,改革或創制文字,地名、術語的規范化等。值得注意的是社會語言學要從語言的共時變異中去尋找正在進行中的語言變化,要通過對這種變化的了解,去解釋語言為什么要變,以及怎樣變。作者指出:歷史語言學的主要研究方法是歷史比較法和內部測擬法,它只看重語言在時間上的發展以及嚴整的演變規律,而對于空間上的變異,和造成變異分布不均勻的外部因素則并不在意。社會語言學則主要是從社會中搜集大量的、分布不均衡的語言變異,從與它們相關的社會因素中,去尋找不均衡的原因,從而有可能分析語言變化的起因、過程和趨向。語言變化的最初起因恰恰不在語言結構本身,而在語言系統外部的社會之中。所以傳統語言學無論從書面文獻或是從某個個人的特定語言形式出發,研究語言的演變,是采取定性的方法;而社會語言學卻要在實際運用著的口語中,抽取一定數量的樣本,通過統計分析,進行定量的研究。他們在研究方法上的區別主要是由各自的語言觀所決定的。
  這樣,我們再來閱讀第四、五章“研究語言變異的目的和方法”和“語言變異材料的分析”,會有更深切的體會。
  書中指出:近代科學發展的總趨勢,就是重視事物之間的聯系,力圖在分析與綜合、歸納與演繹的結合中,去把握事物的本質和相互關系;力圖用不同的方法,去認識、描寫事物,因此出現了許多跨類學科。“社會語言學的方法論原則之一,就是毫不遲疑地采用其他學科的研究方法,只要它是行之有效而又可以被我們所利用的。”因此,語言學中分出一個社會語言學,正是適應了當代科學發展的總趨勢,而且它的現實意義、實用價值更明顯了。“語言變異研究的方法論”一節突出了社會語言學同傳統語言學在研究方法論上的區別和進展。我們也從“分析語言的儀器和統計方法的進步”一節中看到在《導論》一書中還沒有見到的這些年來科學進步對語言研究所提供的新的研究手段。第三節具體介紹“語言變異的研究方法”,及其以后章節,特點是具體明白,有較強的可操作性。這也包括第五章“語言變異材料的分析”。作者把她和國內同行的一些調查研究經驗融入書中,讀起來特別感到親切。這比起《導論》第九章的內容又使人有“更上一層樓”的感覺。從這里,也可看出十多年來我國社會語言學所取得的進步,其中包括陳松岑教授的不懈努力。
  第七部著作是莊文中編審的《中學語言教學研究》。莊先生多年從事中學語文教材編寫和語言教學研究工作,曾任人民出版社編輯室主任,兼任原國家教委課程教材研究所研究員,參加過中學語文教學大綱的制定工作。他對中學語言教育的問題有長期的深思熟慮。他在本書后記中寫道:“當前,語言教學只是中學語文教學的一小部分,而且是不穩定的;就是說語言教學沒有獨立地位。母語現代漢語教學,在中學語文教學中沒有獨立的教學任務和內容,而語言教學是中學語文教學的核心任務,這就形成了中學語文教學效率不高的瓶頸。”因此,本書針對當前中學語文教學現狀,研究問題,提出看法,介紹方法。主要是講怎樣構建中學語言教學體系,以便單編母語教材,單開母語課。這就開辟了中學語言教學新的研究和實驗的天地。這不是討論當前的教學大綱,而是提出新的課題(當然也是從原教學大綱和當前實際出發)。實際上是講在中學階段怎樣才能真正有效地教好漢語,全面提高語文素質,這是至關重要的,應該引起大家的注意。
  在章節安排上,首先講“語言教學是中學語文教學的核心任務”,接著按“語匯——語法——修辭”的順序分章講“語言知識能力教學”,然后是:聽說讀寫教學中的語言教學,文學語言教學,語言教學中的思維訓練,教師的教學語言,最后是主要參考書目。相當全面而切合實際。
  從理論到實際,從語言學到語言教學,得有理論,而重在實際。對中學生進行母語教學,必須遵循母語的規律和特點,又符合教學要求。中學生學得母語,如何定位?四個基本條件:已有的文化素質,自身發展的需要和認知心理特點,社會對人才規格的要求,學科教學體系。課堂上教的不是語言學科學體系,而是語言教學體系。就要根據實際情況,把學科的科學知識能力結構,改造成適合學習對象的教學體系,由知識通過訓練,轉化為能力。對小學、初中、高中的認知心理特點做了比較,對初中、高中教學大綱所列基礎知識,和初中、高中基礎知識教學體系,分別列表,并列出相應的初中、高中語言能力(含技能)表,使人有一個全面認識。作者指出:通常只列語言知識,不列這些語言知識應該轉化成哪些語言能力,這就誤導:1.只講知識,而不落實為能力;2.沒有能力目標,不必檢查教學效果。
  語言知識能力教學首先講語匯教學(第二章),因為語匯教學是語言教學的基礎。語言的性能(交際工具,信息傳遞工具,思維工具)無一不靠語匯來實現,所以說它是語言教學的核心。本書列舉了初、高中的語匯知識項目,還強調初中要增加漢語拼音規則、按詞連寫的規則和朗讀教學(停頓、重音、語調、語氣等),要教學漢字規范;到高中,學習一些漢字文化。作者說:“中學階段,抓住語匯教學,聯系語音教學和漢字教學兩頭,就能受到事半功倍的結果。”七項語匯知識(語匯的構成,詞義,鑒賞作品中的詞語,語境和詞語的顯性語義、隱含語義,詞語積累,詞語使用,詞語規范),通過訓練,轉化成三項能力:積累,理解,使用;能力又鞏固、深化知識。豐富生動的例證使語匯教學的內容具體而鮮活。例如辨析同義詞語的細微差別和錘煉詞語,結合語境表達具體的思想感情,以及利用語境生成語句隱含意義的例子,語境蘊涵的社會文化是深層的語義,受社會的、時代的、民族的文化制約等,舉例相當精彩。其中談到一種有趣的語言現象,就是廣告語言及其語境反映當前的社會文化,如追求現代化、求新趨外、呼喚人情等,本書雖未細說,倒是可以另寫一部廣告語言學專著,那也是本叢書原計劃中的一部分。
  關于語匯教學的方法,先后講了詞語積累法,替換法,比較法和系列練習法。以積累法為例,書中介紹了:如何摘制詞語卡,如何通過朗讀和背育作品的語句段,體驗精彩詞語的表現力和藝術魅力,也要積累藝術化的平常詞語和例句,還可以讓學生整理一段自己喜愛的語言錄音,再從書面上品位其中的詞語,等等,并且強調,要用靈活多樣的方法,引導學生在課內外的聽說交際中學習活生生的語言,積累詞語,使用詞語。我認為它好就好在論述具體生動,有可操作性。
  第三章講語法教學。講了小學、初中、高中三個學段的語法要求,如何逐步提高學生的“語法感”以及提高對祖國語言的認識和加強熱愛祖國語言的感情。總結出四點選擇語法教學內容的原則:1.選擇語法的最基本內容;2.選擇最實用的知識;3.選擇學生最容易出錯的語法現象,分析原因,糾正錯誤,提高辨別正誤的能力;4.選擇有利于培養運用語法的良好習慣的訓練內容,逐步使學生養成自覺觀察和分析語言現象的習慣。書中提出了各學段的語法知識,以及初、高中的語法能力學習內容。因為是在掌握學、用語法的情況下提出的,所以十分具體實用。還指出:虛詞,是語法教學的重要內容,并選出150個常用虛詞和3個固定格式,供教學時選用、落實。這樣的內容當然很有用處。書中提供了1991—1995年在京調查研究中學生學語法的認知心理和用語法的情況。有以下幾點:1.詞語或成分搭配不當;2.往往把形式相同、相似看做實質也相同,如把“他去了一回香山”和“他買了一斤香菜”看做同一結構;3.追求長句,顧此失彼;4.在句中強加轉折、因果關系的連詞;5.趨向新奇,拿來就用,顧不得前后的搭配;6. 修飾語重復或使用不當。都有實例。
  于是,就將語法教學分為靜態的和動態的兩部分來講。靜態語法教學講語言結構的格式(各種結構關系)及其顯性語義(表層語義和深層語義),動態語法教學講語言結構的使用(結構變化)和語言結構的隱性語義(語用義和情態義)。作者說,當前語法教學側重于靜態,講分類、劃界、格式,脫離語言運用實際;今后要靜態與動態的語法教學結合進行,使語法教學和語言運用實際結合起來,使語法教學收到實效,有利于提高語文的聽說讀寫能力。這就不會說“學語法無用”了。說的很中肯。
  靜態的語法教學講語言結構的組合與分析。(1)一是詞、短語、單句的“三位一體”的教學。漢語特點:合成詞和短語及句子內各成分的結構關系是一樣的:都有陳述、支配、偏正、補充、并列5種關系。合語素成詞,組詞為短語和句子,都有這5種關系。 把短語這個特點具體化,讓它起承上(詞)啟下(句)的作用,“三位一體”的語法特點一目了然。學生掌握了詞、短語和句子的組合規律,可以“以簡馭繁,舉一反三”。再做擴展和緊縮的練習。擴展有并列式擴展,延伸式擴展(狀+動,定+名或定+主/賓,還可以左右兩邊延伸,擴展成復雜短語),連環式擴展(兼語),遞加式擴展(如:一句傷人的臟話,從來不亂說)。緊縮實質上是擴展的逆向組合,一層層減少層次,是檢查語句正誤的有效方法。再就是省略和重復,插入和追加。(2 )二是析句法教學,既分析結構層次,又分析結構中心。作者為它歸納成6 句話,48個字,便于學習掌握。(3)復句和句群教學。分析其結構關系、 關聯詞語和顯性語義。句群的動態教學主要是組合句群,借助語境,理解和表達隱含語義。
  動態的語法教學,分析語言結構的使用和功能,分析語言環境對語言結構的制約,分析語言結構的隱性語義,即語用義和情態義,也就是教學使用語言結構。作者強調靜態的和動態的語法教學相結合,一是分析和使用語言結構相結合,突出語言運用。例如教學定語,作者說,學生只有進入語言活動——首先是理解課文書面語,才能理解定語的作用和意義;只有理解了復雜定語才算把握了定語。要引導學生說、寫和評講,以理解句意。二是辨析語言結構及其意義,突出語言意義。辨析語言結構的隱性意義,常常要結合修辭,使語法教學延伸到語言教學,學以致用。作者說:語法必須講到句群,分析句群的結構及其意義,才能使語法為語言實踐服務。作者十分強調學以致用,主張在教學實踐中總結出一種最佳知識、能力的教學序列。比如,從語言使用開始,從大到小,即從句群或句與句之間開始,然后到句,由句來控制短語、詞。可能這更符合學生讀寫實際。又如關于句子切分,除了層層二分的“常法”而外,他還主張“二分多分,據實而行”的“變法”,就是切分成“結構·語義段”,不管多長的單句,切分三五段,每段都有相對完整的結構和語義,切大不切小,易于理解和表達就行,不必一層層都分析出來,這叫“以簡馭繁,講究實效”。這些教學方法,理成系列,可以說是作者從教學的實效出發的經驗之談,獨到精湛之見。
  作者還就中學語文教學20個知識難點做了解答。有許多值得注意的論點。比如,上述主張采取結構層次和結構中心相結合的析句法;認為語法知識有原理性(規律性)的知識,技能性的知識和常識性的知識,應以學以致用的技能性知識為主;提出中學語法教學體系可以包括的10種語法能力;關于語法同修辭、語言邏輯相結合的問題,指出:變換句式是語法的內容,選用哪種句式是修辭的內容,句式變換引起主義差別或語義重點的變化是語言邏輯的內容,中學語法教學體系中,語法同修辭、語言邏輯自然地溝通。他認為教學語法中增加句群,是突破了只教詞、短語、句子的局限,把語法教學擴大到幾個有結構和語義關系的句子——句群,句群就是語境,它促使語法教學同聽說讀寫相結合,增強了語法教學的科學性和實用性。關于同一個詞用做不同句子成分是轉類還是活用的問題,他除具體答復外,強調不要摳名詞術語,而要注重語言使用,培養語言的交際能力。有人問:為什么學生說“學了語法用不上”?作者說,要換個思路,不要靜止地孤立地分析,要學怎樣使用語言。他主張母語教學理應在交際過程中進行,必須突出交際,側重書面語,要使學生善于分析、運用長句和常用虛詞,就是提高和運用本族語言能力,要以語言能力或表達意念為依據來精選教學內容,設計合理的訓練程序,制定母語交際教學法。這些論述都頗見精采。
  第四章修辭教學,第一節“漢語修辭的特點”,作者說:漢語修辭的主要規律就是“求變、適中、得體”。修辭就是要在規范性的基礎上求得藝術性,在常規中求變化;求變要適中;得體就是得交際活動中情、境、人之體,表現出一種比較高尚的思想精神面貌。而這又受漢民族文化的制約。第二節“修辭知識、能力教學”, 提出中學修辭知識有8項,能力有6項。用生動的例證對前三項能力做了解釋。 但是它們同本章開始所述三項規律的關系似乎在書中未加申述。第三節并對中學語文教學大綱所提的“規范、簡明、連貫、得體”八字要求進行了例解。關于“規范”除講規范性與藝術性的結合以外,還講到“既要規范性,又要尊重創造性”,講了語言規范是個動態的發展過程。在規范和失范中間還有一個“變異中介”,它蘊涵著創造性、藝術性。不要僵硬地用語言規范束縛中學生靈活運用語言。看來這就是第一節六字規律中的“求變”與“適中”的意思。作者指出:“中學生運用語言,有趨新出奇的語用心理,這正是創造性運用語言的心理素質,也是創造性思維的思維品質。我們要鼓勵學生認真、積極地使用語言,既要遵守規范,文明用語,又要創造性地運用語言,準確、生動地表情達意。我們要尊重中學生運用語言的創造性。”我同意作者的觀點。這是向前看的態度,又是穩健的態度,是“求變”與“適中”的結合。
  以上四章是本書主要部分,由此也就可以看到本書的特色了。這是作者多年工作長期思考的結果,我看它對中學語文語言教學的促進作用是應該肯定的。
  有一點小小的意見,就是作者解釋修辭的“八字要求”時說到“規范”是基礎;這是對的。這里首先就談到“時常讀白字,隨便寫錯別字,亂造簡化字,濫用繁體字……”這些語言不規范的現象,有規范化的問題。這當然是完全正確的;但是,把它放在修辭教學部分來講,位置是否合宜?字形、字音的規范似乎應屬語文基礎知識的范圍。哪怕把它放在語匯教學部分,好像也比放在修辭部分強一些吧?因為語匯就有正音和正字的問題。至于修辭的規范,本書211 頁以后還是講了許多很精彩的東西的。提出來謹向作者請教。
  第八部著作是佟樂泉、張一清合著的《小學識字教學研究》。
  小學語文教育是語文應用研究的一個重要方面,因為國民語文素質及整個素質將通過小學語文教育打下基礎,獲得進展。也可以說,這是語文建設的基礎工程。
  本書作者佟樂泉研究員憑他在心理學方面深厚的功底和豐富的教學經驗,從事心理語言學研究多年,著有成績。張一清副研究員從事語言教學、測試研究和心理語言學研究也有十多年的歷史了,特別是對于小語教學,涉獵甚廣,有他自己的見解。由他們二位合寫這本書自然是很恰當的。
  小學語文教育的內容十分廣泛;本書僅談識字教學,是不是題目小了?本書作者當然不是不知道,例如,從一開始作者就說:“文字的學習與語言的學習密不可分。”(頁2)“識字, 主要就是掌握漢字的形、音、義,并在三者之間建立起聯系;用字,則是運用所學到的字去進行閱讀和習作,而閱讀則是獲取文化知識的重要手段。”(頁4 )我認為取這個書名無非是從眾多的問題中挑其爭論的焦點,進行充分的研究和評說,集中地解決好這個問題,將大有利于解決全部問題罷了。作者們明確主張語、文并重,而識字,其主要作用就是連接口語(聽和說)和書面語(讀和寫),是處于語言發展或者語言訓練的聽、說、讀、寫四個主要方面之間。識字與這幾個方面的關系首先是媒體或者說是中介物與被連接物的關系。通過識字的中介作用,幾個方面可以產生各種連接關系,并且,它們也是通過識字產生聯系,同時,它們對識字也具有程度不同的作用。而讀和寫一般是小學語文教學的主要內容也是不可否認的。本書第202頁的示意圖及其前后對此已有極其清晰的表述。
  二位作者都對心理語言學有深厚修養,他們強調,識字教學要符合并結合學習者的心理發展水平及一般規律,要充分考慮兒童的言語發展水平,也就是說識字教學要在兒童言語發展到一定階段時再開始。第一不能認為識字教育越早越好;第二不能認為識字任務越重越好,也就是要注意過早和過量的問題,不能因為單純追求提早識字而影響其他方面的發展。我看這很像是針對一段時期以來在某些媒體上炒得沸沸揚揚的所謂“嬰幼兒漢字教學超常成績”而發的誠摯的忠告:不要輕信偽科學的炒作!作者們從心理學的角度告訴我們,中樞神經的發育和發展,確實是人進行智力活動的生理基礎:兒童大腦皮層的發育,兒童的腦重,要到七歲左右才能發展到接近成人水平,這個很早就被人測量到的指標,是兒童在六七歲時應當開始接受正規學校教育的依據之一。近年人們得到的另一個依據是神經纖維髓鞘化。與高級智力活動如知識學習、分析判斷等直接有關的額葉、頂葉等部分神經纖維的髓鞘化在出生后方才開始,到七歲左右才基本完成。過早的漢字教育會在一定程度上影響兒童的正常發育和發展,這是值得注意的。還有,心理學上,把條件反射分為兩類:第一信號系統(如美食引起的唾液分泌,這是人和動物共有的條件反射活動)和第二信號系統(人的語言中的詞是對具體事物的概括和代表,因此詞可以作為刺激物直接引起反應,由此建立起來的第二信號系統僅為人類所獨有)。只有在口頭語言和第二信號系統的基礎上,識字活動才有可能。還有所謂“開發右腦”問題。有人宣稱字母文字是左腦優勢,而圖形性很強的漢字則是右腦優勢或者左右腦均勢;以此作為“漢字優越論”的論據。心理學家承認大腦兩半球的記憶功能有個大致的分工。漢字是否因其圖形性較強而在腦的控制功能上有別于拼音文字呢?本書作者說:這方面的研究起步較晚,從現有的研究看,結果也不甚一致。有的實驗表明,無論是單個漢字還是雙音節詞,毫無例外地都是左腦優勢。有人用漢字詞和圖片同時進行實驗,結果發現辨認圖形材料是右腦占優,而認辨漢字詞則是左腦優勢,與拼音文字的識別沒有什么差異。他們認為只把漢字看成“圖形”是過于膚淺和簡單化了。(頁41—45)。現代科學技術對于探索大腦的奧秘還有力不從心之處,所以人們常把大腦比喻成一只“黑箱子”。這是一個有待進一步研究證實的問題(頁29)。這是老實話。教育學和心理學有密切的關系,有人為了宣傳語言問題上的錯誤主張,例如為了反對漢語拼音,就利用一般群眾對心理學所知不多,用所謂“心理學實驗得出的結論”(?)來唬人。所以心理學和語言學、教育學的科普工作對維護真理有其迫切的現實意義。
  第三章“幾種主要識字方法的評介”分四節介紹和評論了建國以來各地提出的多種識字法。計有;(1) 突出字形規律的方法:1. 集中識字法及其發展,講了它從采用看圖識字和以歌詞帶字到靠漢語拼音“同音歸類”,再以形聲字為龍頭,搞“基本字帶字”,到分別低、中、高三個年級段提出“集中識字·大量閱讀·分布習作”的教學體系。2.部件識字及其他,包括:誕生于河北滄州地區的‘部件識字和語言訓練的系列化”教改體系;出現于安徽黃山市的“分類識字”即以字義(主要是形聲字的部首)為主線、以字音(主要是同聲符的形聲字)為輔線對漢字進行分組歸類的教學法;吉林省雙遼市的“字謎識字”的教學實驗(主要是通過拆字,也就是分析字形,激發兒童的學習興趣,并借此以避免錯別字);出現于湖南岳陽市的以探求字源為原則的“字理識字教學”和產生于天津市東郊區的“猜認識字法”。(2 )注重理解和使用的方法——“字不離詞、詞不離句”的“分散識字”,也就是隨課文識字,著重與語境相結合的理解與應用(在教學中注意結合詞句的系統性和計劃性,還是從拼音教學起步,同時,實際上字形分析仍然占有相當比重)。(3)語音入手,總攬全局的“注音識字, 提前讀寫”及其一攬子設想——依據學齡兒童的口語基礎和認識發展水平,通過拼音教學(要求能“直呼音節”),避開漢字關,從而以漢語拼音為先導進入閱讀;同時開展聽、說、讀、寫的訓練,使兒童能順暢地讀拼音文和用拼音寫自己的話;再由純拼音到注音漢字,教學中設立寫字課,通過注音教材和寫字課,實現從拼音、注音的讀寫訓練到以漢字為工具進行讀寫訓練的過渡,以求達到多項語文能力的全面發展。在教學中,“有師指導”與“無師自通”相結合,上不封頂,下要保底,不搞“一刀切”、“齊步走”,充分調動兒童學習的積極性和主動性,培養兒童的自學能力。同時注重吸收其他教學方法的成功經驗,以提高教學質量。以兒童自身為主體的開放性大量閱讀和放手寫作,充分調動了兒童學習的潛力,也掃除了素質教育的潛在障礙。(4)80年代初萌芽、90 年代基本成型的“字族文識字”。作者說它是“采眾家之長、走自己的路”“立足于小學低年級段、卻著眼于整個語文教學改革的總體改革,是一種以培養兒童的綜合語文能力、開發智力為基本目標,構建有中國特色、民族特色的小學語文教學體系的可貴的嘗試”。說它所顯示的“先識字,后讀書”思想是我國古老識字傳統的繼承和發揚,它所采取的三言、四言韻文形式這種有中國特色、民族特色的漢語文教學體系是識字教學中一種可以采用的有效方法。它解決了初小識字的“字量(兩年完成2500字)、字序(母體字——母體字組字或稱子體字——字族,三個層次)、字用(三字文或五七言詩、長短句、皮筋歌等識字的語境,課文因字而設)”。作者把“字族文識字”同“注音識字,提前讀寫”教學實驗都歸在“注音入手,總攬全局”一節里介紹,我卻認為它們是兩個不同的類型,“字族文識字”似乎同“集中識字”的相同點還更多些。
  我同意作者的觀點:各種語文教改實驗應該互相學習,相互取長補短,同時發揮自己的優勢,不斷完善自己,使語文教學對培養能力、開發智力的素質教育,更好地發揮作用。
  作者在評介各種識字方法時,發表了許多精當的見解,例如指出:“以知識序列為主,還是以培養兒童全面能力為主,這是目前語言教學界存在的兩種主要觀點”,作者說:“字形分析入手和結合詞句入手都是切合漢字特性的識字方法,只不過各自有所側重而已”,同時指出通過閱讀來識字所表現出的特點和優點,認為“結合詞句開展識字教學,對兒童正確地把握作為語素或詞的書面載體——漢字,也具有非常重要的作用。”作者多次強調:“兒童的語文學習應當是綜合能力的全面發展”,“從兒童語文能力及認知能力的全面發展考慮,只有淡化較為明顯的識字階段,提早進行語文的綜合訓練,把識字教學融入語文教學的整體之中,才能在語文教學的總體改革方面有所突破。”這些都是很有見地的。可是作者又說:“在識字教學的初始階段,綜合訓練的局限性就比較明顯”;自然這也是事實。那怎么辦呢?“借助漢語拼音綜合安排各項知識的訓練,首先適應了兒童語文能力全面發展的需求……兒童在持續不斷的閱讀過程中,識字水平也不斷提高。根據一些關于兒童識字情況的測查和實驗報告,采用綜合訓練的辦法,兒童的識字量和識字能力并沒有由于取消了單純的識字階段而產生減少或減弱的現象,反而在某些方面和某些環節出現了進展的趨勢。”(頁161 )作者的態度是十分明朗的。有人要問:這本書不是講“小學識字教學研究”的嗎?怎么得出個否定“單純的識字階段”的結論來呢?——我看,這里并沒有矛盾,因為不能把“識字”跟“單純的識字階段”混為一談。作者說:“正像兒童的言語發展本身并沒有固定的‘識字——閱讀——作文’模式一樣,語言學習也沒有這樣的固有程式,它的核心應該是綜合發展,全面提高。”(頁146)“采用由綜合訓練入手,開展漢語文教學, 其效果比單純劃分出一個明顯的識字階段具有比較顯著的優勢。”(頁162)因為:1.綜合訓練抓住了兒童語文能力均衡發展的實質, 避免了單兵作戰,單打一;2.由拼音和學話入手,把握住了語音為先導的語言學習關鍵,就可以總攬全局,促進其他各項教學內容的全面展開;3.識字教學的難點得到了分解。
  第四章“識字與語文能力的培養”分別論述了識字與閱讀理解、與作文表述、與口語訓練的關系。其中特別值得注意的有如下幾點:
  1.閱讀理解需要以詞或短語為基本單位,借助大腦中業已形成的語音和語義的聯系,或直接通過字形所提供的語義線索,構建語義模式。就是說,閱讀者必須不斷地把握詞義、短語義,進行綜合和調整,形成較完整的語義模式。有時還需根據更大單位的整體要求對語義素等略做調整,然后匯集到更大的單位里去輔助語義框架的建立(例如:不得不,越來越,總而言之,不亦樂乎,一……就,連……都,等等)。漢字本身并不具備標明詞界線的作用。例如有人問小學生:“房東”是什么意思?小學生回答:“就是房子的東邊”,它說明當一個人的口語語料庫里沒有某個漢語詞的時候,就會產生理解錯誤或閱讀困難。這說明識漢字并不意味著能讀書,正常的閱讀過程主要是認知單元在起作用。因此,閱讀技能的基本訓練應當更主要地放在培養兒童盡可能快地形成以一定的詞語為單位進行閱讀的能力,并推動兒童在實踐中不斷擴大閱讀單位。這是因為閱讀理解要求人對文字符號的處理達到高度自動化的程度,才能適應快速識別文字符號的節奏,以達到建立語義模式的目的。言語的書面表達也一樣,也得考慮語義模式、語義框架。指出這一點很重要,這關系到語文的理解、應用和爾后的中文信息處理。值得注意!
  2.識字和寫字的規范。講了漢字的結構特點和文化特點,強調了掌握字形的方法和字義理解,強調了漢字的構詞和語境應用。但漢字還得一個個地教,要注意規范。怎樣對待錯別字呢?熟能生巧,不是通過令人厭倦的無效的多次機械重復抄寫,而是讓孩子通過閱讀的多次見面和寫詞寫句,在語境中鞏固所學的字,在閱讀中理解。要鼓勵孩子寫,寫才能發現錯誤,發現錯誤要及時訂正。在糾錯中也要講趣味性和規律性(例如在這種場合運用猜謎識字法、字理識字法等),以加深印象。這是積極的方法。
  3.近年來隨著電腦的出現、發展和普及,言語的書面表達又有新的方法和內容。以語詞為單位的語音輸入,是中文信息處理的發展趨勢。電腦的廣泛應用,使傳統的識字教學及其與作文訓練的關系產生了很大的變化。書中強調:我們必須以新的觀念、新的眼光來看待識字教學及其與作文訓練的關系,使我們的語文教學能夠合上時代脈搏的節拍,盡快適應培養面向未來、面向21世紀人才的戰略要求。這已經是從“前瞻性”變成今天“現實性”的問題了。
  第五章“識字與第二語言學習”。從表面看,似乎跟“小學識字教學研究”有點“走題”。但是,一方面,本叢書本應包括第二語言教學的內容,既然都是起步學漢語,未嘗不可在此一提;再則,作為第二語言的漢語教學,與以漢語為母語的獲得和習得不同,沒有語言和思維同步發展的天然聯系,還要克服母語思維定勢的干擾,從心理學的角度講,就是要特別注意“同化”和“順應”的過程。書中討論了以聽、說為中心的“直接教學法”,和不僅不排斥母語而且還利用母語中形成的構架來幫助理解新語言的“間接認知法”。作者提出,對外漢語教學,可以采取讀、寫分步走的辦法,先要求讀,等到有初步閱讀能力之后再學寫;對字形要求也可先粗(整體認讀)后細(仔細分析),分散難點,突出重點。這是比照中國人識字和外國人識字的差異而言的,當然也不可一概而論。在少數民族學漢語漢字的問題上,作者以其在湘西苗族地區對苗語兒童進行苗文和漢語文教學的實驗為例,做了生動有趣的介紹。最后就語言教學中的跨文化研究做了精當的論述。
  末尾三個附錄,分別就視覺因素在兒童書寫漢字中的作用、錯別字問題、筆畫繁簡和詞性差異對初識漢字兒童識記漢字的影響三個問題,給出研究方法和所得數據,進行了討論,既有研究示范的作用,又能解決人們思想認識中的問題,值得肯定。
  
  
  
語言文字應用京100~110H1語言文字學王均20012001國家語言文字工作委員會,北京 100010 作者:語言文字應用京100~110H1語言文字學王均20012001
2013-09-10 21:17

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