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“人是價值的存在”及其教育學意蘊
“人是價值的存在”及其教育學意蘊
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  中圖分類號:G640 文獻標識碼:A 文章編號:1000—4203 (2001)05—0007—05
  教育的根本問題是“成人”,教育學乃“成人之學”。這種問題的特殊性使得對教育的探索更適于采用價值研究的理路。換言之,價值關涉是教育學作為“成人之學”的合法性、有效性的靈根所在。在此意義上,任何喪失了價值關涉的教育研究都背離了教育的“成人”宗旨,使得教育淪為一種教授之術或操作技術。然而,長期以來一直占據價值論研究主流的“關系說”卻無力担負起我們重新理解教育的重任。因為從根本上說,“關系說”仍然是以“物”的方式來理解“價值”、理解“人”,由此導致了人在教育中的放逐。為了在教育領域中實現人的回歸,我們必須樹立以人為本的價值理念。
   一、人:價值的存在
  “關系說”認為:“價值”這個概念所肯定的內容,是指客體的存在、作用以及它們的變化對于一定主體需要及其發展的某種適合、接近或一致。”[1 ]簡言之,價值反映的是主體與客體之間的一種關系,即客體滿足主體需要的關系。“關系說”一方面沒有否定客體的意義,另一方面也看到了主體之于價值的作用并在主客體之間顯然更強調主體,所以它具有較強的解釋性。
  但“關系說”也有著極大的缺陷:第一,以“需要”來定義價值,無法凸現價值的實質。因為價值“不只是體現了滿足人的某種需要,而且還表現著人的主動追求……而人之為人恰恰在于,他有需要卻不束縛于需要,也從不以滿足需要為滿足,總是在那里不斷提出新的更高的追求。應該說正是這點才使人和動物分道揚鑣。”[2]由此可見, 價值并不主要指客體屬性和主體需要之間的滿足和被滿足的關系,而是指人類所特有的絕對的超越指向。
  第二,由于“關系說”把“價值”僅僅看作主體需要和客體屬性相結合的產物,因而把二者結合最重要的焊接點——自由選擇——丟失了,所以它在價值問題上根本無法凸現人的自主性[3]。為此, 我們必須深化一步:在承認以上二者的前提下,是人之自由選擇把價值引入、帶入這個世界。也就是說,自由、自由選擇是價值的根基和靈魂。不以自由為基礎、不經自由選擇的東西沒有價值。這一點正如康德所指出的:一個行為之所以是道德的,不僅在于它是合乎道德的,更在于它是出于道德的。“出于”就是自由選擇。所以,在價值問題上必須立“自由選擇”這一項,否則,價值問題就只是事實問題。可以說,自由、自由選擇使得價值世界充滿了意義。可見,價值是客體屬性、主體需要和自由選擇三者的結合,而不僅是客體屬性和主體需要的被動的一致、適應、結合。
  綜合上述,“關系說”沒有看到價值與選擇、追求之間的本質關系,因而充其量只能部分反映人的主體性,而人的主體性中諸如追求、超越、創造等最為核心、最為本質的部分卻無法得到反映。這不能不說是“關系說”的深層缺憾。
  這種不足已經體現在近年來的主體性教育研究之中。應該肯定的是,提供主體性教育切中了中國教育的“無人”時弊。而且,隨著研究的深入,眾多研究者已經走出了近代以來所倡導的狹隘的個人占有性主體性誤區,開始自覺地向價值主體性教育思想轉化。這既是世界教育改革的主流,也是中國當代教育的改革方向。但也應該看到,價值主體性教育的立論基礎仍是“主—客”二分的認識論、知識論模式。這種模式從嚴格意義上講始于笛卡爾的“我思故我在”。它最初是一種認識“物”的范式,逐漸擴大并用于認識“人”自己。由此,這種范式的潛在弊端是:(1)把認識“物”的模式套用到“人”身上;(2)獲得的對“人”的認識是殘缺的——這種模式的認識論立場決定了作為主體的人主要是一個“認識者”,因此,這里的“人”實際上是不完整的。以之為立論基礎的主體性教育也不可避免的染上了以上雙重癥狀:(1 )明明我們討論的是“主體性教育”,但由于這種主體性是立足于“物性”基礎之上的,所以我們在教育中獲得的很可能是一種“物化”的主體性、“工具化”的主體性,“人”仍然是不見的——這恰恰違反了我們研究的初衷;(2)退開一步說,即使主體性教育關注了“人”, 但其根深蒂固的認識論立場又把受教育者牢牢定位于一個“認識者”,這必然使“人”發生斷裂和畸變,換言之,作為完整意義上的“人”仍然是不見的——這恰恰背離了教育的真諦。
  可見,以這種“物”的模式來研究價值,必然導致人的目的的地位失落,進而使人“手段化”、“非人化”。因為不管它多么強調人的價值性、能動性,人還是擺脫不了被“物化”、“工具化”的命運。在這種思路支配下的教育價值觀,也必然以“物”的眼光來看待活生生的學生,盡管它也強調尊重學生,也強調學生的能動性,但這充其量只不過是“活的物”、“活的工具”而已。所以,僅僅呼喚人的回歸、僅僅倡導培養主體性還不夠,還要看是在“成人”還是“成物”的立場上呼喚人的回歸、培養人的主體性。
  以上表明,只要我們還局限在認識論、知識論的視野上探討價值,我們充其量獲得的只是關于價值的認識論、關于人生的認識論,而不是真正的價值論即人生哲學。從極端意義上說認識論告訴我們“知其不可為必不為”,即所謂明哲保身;而價值論則要闡發“知其不可為而必為”。所以,基于認識論立場上的價值論研究具有先天的不足,這種價值論以“物化”的方式來看待“人”,因此,它看不到人的自由意志和自由選擇——這是價值的根基所在,看不到“法由己立”,看不到人的目的的地位,看不到人的生活。因而這種價值論也就根本無力承担我們對教育的嶄新理解。我們必須另辟蹊徑,尋找一條能夠找回人的尊嚴、尊重人的生命的“價值”之路。人學的觀點恰恰在這一點上對我們有重大啟發。
  人學倡導以“人”的方式來把握人、理解人。由此,在人學的視野中,人是價值的存在。它以“人是目的”為最高原則和出發點,它尊重人的自由意志,它看到了人的選擇性、超越性和創造性。以上思想在作為人學源頭的康德那里就已得到彰顯。按照康德的說法,人的存在本身就是自足的。因為“人是目的”,而且是最后的目的,亦即他的成為可能是不需要以任何其他目的為條件的。這是人和物的根本不同。自然界的任何事物,由于其本身并不是目的,所以它的價值是相對的,是使用價值,即它只有被人使用作為工具時才具有價值;但人不同,人的存在本身就是目的,一切其他事物作為手段都是為人服務的,因而人也就成了價值的源泉,康德稱之為絕對價值。由于康德是從本體論高度闡明價值的,所以人的存在本身就是價值,而且是自足的價值(這緣于他有人格)。所有價值都根源、發生于自足價值。
  正是基于以上認識,所以“價值不過就是人作為人所追求的那個目的物,而這個目的物就是人的自身本質。”[4]一言以蔽之, 本體意義上的價值,“既不是有形的、具體的存在所構成的實體,也不是客體對象與主體需要之間滿足與被滿足的關系,而是人類所特有的絕對的超越指向。因為它是絕對的,所以是自足的。又因為它是自足的,所以是超越的。由于是超越的,價值又表現出應然性、理想性、目的性和批判性特征。”[5]“追求”、 “超越”等等充分凸現了人之自由選擇的重要性。
  這樣,我們就確立了人在價值上的本體地位——人是價值的存在。它表明,從最高意義上講,只有人,才是一種“無價”的價值。換言之,“人”是價值的真正源泉。所有其他的價值都是從這一根本價值、絕對價值、自足價值中派生、衍生出來的。
  上述立場的確立,必然使教育呈現出新的情形。在以往的教育理論中,盡管也強調學生的主體性或主體地位,但卻從來沒有為此而找到“立法”的根據,以致于我們總是羞羞答答而不能理直氣壯。教育理論的不徹底性導致了教育實踐中學生事實上的被改造地位:所謂的學生主體性不過是一種“活動的物性”罷了,即在“物”的被改造范式中給你一點靈活性,從來沒有上升到“人”的高度上來把握。由此,“教育”的豐富意義都被遮蔽了。現在我們知道,以上問題的癥結從根本上說,就在于沒有意識到“人是價值的存在”,沒有意識到“人是目的”。而它們恰恰是確立學生之主體地位的立法依據所在。一旦脫離這一根據,人也就必然淪為“物”的存在、“工具”的存在,而教育也只能淪為一種“成物”的手段而已。
   二、“人是價值的存在”的教育學意蘊
  “人是價值的存在”為我們提供了一條考察“教育”的基本線索,它內在地要求把人性化、個性化和創造性放在教育的首位,由此也就生發出一種新的教育學語境。
  第一,人性化。
  人性化首先意味著教育對人的尊重,它包括教育理念的人性化和教育環境的人性化。前者指教育者要在頭腦中真正樹立起受教育者之主體地位的意識,敬重受教育者的人格。所謂“教育愛”正是源于對“人是價值的存在”的深刻體悟。也就是說,不能再把受教育者當作“工具”,進而像對待“物”、“動物”那樣對受教育者進行改造、加工和訓練。后者則指整個教育環境都要以對“人”的方式來設計。無論教育內容、教育方法,還是師生關系,都應該自覺地滲透一種關懷意識,亦即以關懷意識為底蘊。這種關懷意識對于“教育”是如此重要,以致于我們不得不再次強調教育事實的屬人性,亦即一種價值關涉。從根本上說,沒有這種價值關涉,教育就根本不成其為教育。只有在人性充盈的地方,才能生長出健康的人性和自尊的人格;而在人性的沙漠中,我們收獲到的只能是病態孱弱的人性和冷漠的人格。
  人性化還意味著自覺培養具有完滿人性的人,也就是把價值主體的培養放在根本位置。強調價值主體,并不是要排斥知識,而是把知識統合于價值的意義關照之中。由此,對受教育者情感、意志等品質的培養也就必然得到關注——它們并不比知識低賤。這樣,我們才能突出“教育”的完整內涵,也才有可能培養出相對完整意義上的人性豐滿的人。杜威對此的認識是深刻的。針對教育的惟知識化傾向,杜威提出了“道德即教育”的著名命題:“道德意味著行為意義的增長,至少它意味著這樣一種意義的擴展;……在道德這個詞的最寬泛的意義上說,道德即教育。”[6]這一點實際上已為世界教育所認同。 《學會生存》確定了一個指導教育發展方向的基本思想:“人類發展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩,表達方式復雜多樣;使他作為一個人,作為一個家庭和社會的成員,作為一個公民和生產者、技術發明者和創造性的理想家,來承担不同的責任。”[7]《教育——財富蘊藏其中》則又進一步指出:“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才:它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展,這既符合教育的從根本上來說的人道主義的使命,又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要,也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣化的內涵發展的真正需要。”[8]
  以上論述實際上表明人性化教育與人文教育的內在關系。“人文教育”旨在培養學生的人文精神、提高學生的人文素養。在培養人文精神這一點上,人性化教育與人文教育是一致的。所謂“人文精神”,就是反對把人作為一個死的“東西”來研究,因為人本身就是一個個活生生的豐富多彩的生命。它要求尊重人的需要、情感,并有高尚的道德情操和欣賞美、創造美的能力;它提倡每個人在自由生活的同時承担必不可少的對他人、對社會、對自然的責任;它要求關懷人的終極意義,弘揚道德價值和審美意蘊,培養健全的人格和高尚的時代風尚。質言之,人文精神以人的全面自由發展和內蘊類意識的個體主體的提升為最高目的。
  順著這樣的思路,反映在當代教育的培養目標上,人文教育不僅強調人性的培養和理性的養成,而且趨向于培養完美的人,也就是集“真善美”于一體的人。這誠然帶有“理想”的成分,但這也正是人文教育的卓越之處——它深刻的看到了一切教育活動的基礎均在于理想的人的形象,因為如果沒有某種關于受過教育的人的理想,就無法從事教育。從這個意義上講,人文教育是對本真教育的一種自覺捕捉和把握。從歷史上看,近代人文教育主要以維護教育的人文主義傳統為特征,現代人文教育則以批判、反思現代教育的惟科學主義傾向、功利化傾向為特征。目前,它又有所深化,即特別強調道德在個體完美生活和人類社會發展中的作用,其中又著重強調理解與和平、人的尊嚴、自由和責任、敬重自然等倫理價值等。為此,它要求把價值教育置于整個教育的首要地位,把人性化教育貫穿于教育的全部過程和因素之中,使整個教育環境人性化。這集中體現在“學會關心”、“學會共同生活”等新時代的教育思想之中。
  第二,個性化。
  如果說人性化側重于對人的完整性的強調,那么個性化則側重于對人的獨特性的強調。二者是一個問題的兩個方面。站在價值論的高度,教育對人之個性的尊重就是對人之價值的尊重。但我們的教育卻往往采取“一刀切”的方式,這實質上是對人之價值的傷害。正如《學會生存》所指出的,傳統教育有兩個根本弱點,“第一個弱點是它忽視了(不是簡單地否認)個人所具有的微妙而復雜的作用,忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”[9 ]這種工廠“流水線式”的工業操作模式生產出的只能是劃一的“樣品”,是“制器”而非“育人(楊叔子語)。由此,這種“產品”之間也就沒有什么區別,完全可以互相替代和忽視。這不能不說是對個體存在權利的侵犯,因為此在的親證是通過個性來體現的。更嚴重的是,這種千篇一律的模式只能造就一個毫無生機的沉悶的社會,這個道理就像“一花獨放不是春,萬紫千紅才是春”一樣簡單。
  而從一個更深的層次來說,關注個性、發展個性對于中華民族的騰飛意義重大。中國傳統文化的一個根本缺陷就是對人的個性重視不夠,也可以說是抹殺個性。而沒有了個性的內在支撐,這種“人”其實也就不是真實意義上的“人”。所以,處在轉型期并以人的轉型為重大使命的中國教育能否成功,從某種意義上說,正是取決于我們對人之個性的發展和解放程度。價值論正是從價值本位的高度上捍衛人之個性的不可侵犯性。因此,認識到“人是價值的存在”對于我們發展人的個性具有重大的理論指導意義。因為,發展個性就是對人的尊重。一言以蔽之,價值論就是把人的因循于人的存在本身而具有的差異性,以價值立法的形式來加以保證,從而使得本身就豐富多彩的個性變得更加絢麗多姿。
  第三,創造性。
  創造性實際上是對以上兩點的延伸,這種延伸具有實質意義。正如馬克思所深刻指出的:“自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性。”[10]人的自由本質必然要落實為人的創造性。這就從根本上揭示了人與其他自然存在物的不同。自然存在物只能消極被動地服從物種的規定而不能自由超越自身去選擇另一種不同的存在方式。而人不同。人是實物與應然的統一。其中“實然”歸根到底是作為一個被否定的環節而內在于“應然”的。這其實也就是辯證法所說的:肯定是為了否定。換言之,正是人的自由本質使人永不滿足于已有的實然狀態,不斷向著一種更高層次的應然、未然狀態邁進。這種邁進本身就是創造。這種創造的意義就在于人可以憑籍其創造性的活動打破肉體自身的束縛,使自己生命的存在獲得開放的、應然的性質,從而不斷展現、充實自己的自由本質。由此,人也就徹底擺脫了自然存在物的那種封閉、既成、宿命的存在方式而獲得了人的創造內涵。可見,正是創造性使人具有不可還原的意義。也正因為如此,創造性成為人之價值的源泉。價值論就是把這一點明確化,指出創造性之于人的價值本體意義。換言之,創造性在完整人性中占據核心位置,它揭示了“人的存在是怎樣使存在本身成為有意義的”[11]。而一旦放棄了對人具有本體意義的創造性,也就意味著把自己淪落為“物”而自動放棄了“人”的資格和身份。
  傳統教育對創造性的認識根本達不到上述高度,它充其量只是從一種工具層面去理解創造性,因而它所推行的那一套“復制型”模式無助于從根本上激發、培養人的創造性。盡管它的創造性,無非是在“物性”的范圍內給你一點靈活性罷了。因此,只要還局限于這種立場,我們就永遠無法從價值本體的高度去理解創造性之于人的實質意義。
  巴西學者弗萊雷對此有深刻認識。他認為傳統教育類似于“銀行儲蓄”,也就是說,教育成了一種儲蓄行動,而不是一種創造活動——學生是儲蓄所,教師則是儲蓄者。教師在學生那里儲蓄越多,就越是個好教師;學生接受儲蓄的能力越大,就越是個好學生。在傳統教育中,學生是完全被動的一個受體。他可能是一個性能優越的“錄音機”,一個一絲不茍的重復者,但卻決不是一個富有生命力的創造者。這實際上是一種典型的“物化”狀態,一種地道的技術——生產取向。在這種狀態中處久了,人的心靈也就麻木了,缺乏一種出自生命的創造敏感,當然也就不會自己思考、自己選擇、自己走路了。當笛卡爾說“我思故我在”時,在所謂的“思”首先是指“懷疑”精神,有懷疑才有創造,有懷疑、有創造才能確證“我”的存在。可見,創造性決不是可有可無的,它相關著人的存在與否。“人是價值的存在”就是以價值立法的形式確證、捍衛人之創造性的不可或缺性。
  所以,我們不能把創造性僅僅理解為一種強國富民的手段,亦即僅僅理解為一種能動的生產力因素。創造性的確包括上述內涵,但僅僅局限于此,我們就會陷入一種工業模式,把人蛻變為“人力”。毋寧說,價值本體意義上的創造性是對人之存在的價值確證,它的內涵要豐富得多,也深遠得多。而其中最為根本的,是對自己豐滿人性的創造,對自己獨特個性的創造,對可能生活的創造。一言以蔽之,我們應當立足于價值本體的高度去把握人之創造性。
  在創造性問題上另一個容易引起爭端的焦點是對道德規范的理解。長期以來,人們一直把“道德”理解為一種對規范的服從和適應。筆者無意反對規范,相反,有些規范是極有必要的。但這些并不是“道德”的核心所在。道德的領域是自由的領域,創造的領域,選擇的領域。一旦將這些核心內涵排除,道德也就只能處于一種外在的他律層面。而喪失了自律層面的內在支撐,道德也就必然走向虛無和毀滅。因為這種道德里已經不再有自主和創造。可見,問題的關鍵不在于是否否認規范,而在于如何完整地理解道德。完整的道德不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗或規范的行為,而且更指在面臨各種不同規范和行為時所做出的選擇行動和創造行動。由此,單純講規范是沒有道德意義的,它能夠造就出“規范人”,卻培養不出生活者和創造者。康德之所以以“自由”為基石建構其道德學說,正是深刻地看到了“法由己出”的創造內涵。沒有這一點,道德大廈必然崩潰。所以,我們應該站在自主、創造的層面上來把握道德、把握道德教育。也只有這樣,道德才能成為人對自己主體地位的一種確證和踐履,才能成為一種自我尊重。在此意義上,教育或道德教育決不是告訴人們去過哪一種標準的生活,而是向人們揭示了人們本來可以擁有哪一些美好的生活,從而有可能在將來不完全一樣地重復過去、模仿過去,而是成為一種新生活的開拓者、創造者。
  我們以為,從價值的角度對人之創造性加以立法保障,有助于我們克服中國傳統文化的另一個痼疾:對創造性的忽視。傳統文化在漠視個性的同時也在泯滅著創造性。所以我們更多的是重復行為、從眾行為,鮮有極具個性色彩的創造行為。從某種意義上說,這是造成近代中國落后局面的一個根本原因。
  以上我們對“人性化”、“個性化”和“創造性”三個方面的強調,其實也反映了人們對一種民主教育的渴求,因為,“如果學習者被引導上自我教育的途徑,簡言之,如果學習者從學習對象變成了學習主體,教育的民主化才是可能的。當教育采取了自由探索、征服環境和創造事物的方式時,它就更加民主化了;而不是像往常一樣是一種給予或灌輸、一項禮物或一種強制的東西了。”[12]這當然也是“人是價值的存在”所具有的內涵之一。
  收稿日期:2001—06—26
高等教育研究武漢7~21G1教育學王嘯20012001教育的根本目的是“成人”,教育學乃是“成人之學”。但價值“關系說”由于從“物”的層面來把握價值,因而不能提供一個很好的考察教育的視角。為此,需要從根本上樹立“人是價值的存在”的思想。這一思想的確立賦予教育學一種新的內涵:它內在地要求把人性化、個性化和創造性放在首要位置。這對于扭轉教育的“無人”局面,確立一種以人為本、以人為目的的教育觀具有重大意義。價值/教育學/人性化/個性化/創造性  value/pedagogy/humanity/individuation/creativity“Human is a valuable being”and its pedagogy meaning  WANG Xiao  (Education Department,Beijing Normal University , Beijing100875,China)The ultimate aim of education is the realization of growingup,pedagogy is a subject of growing up.Those indicaing value-reference is the base of pedagogy. However, the relation-theory of value doesn't give a good perspective to review education,because of its material view on understanding value.So the idea must be established that human is a valuable being,which entrusts a fresh connotation to pedagogy,that'sto say,placing humanity and individuation and creativity inthe first position.It will be devoted to the correction of theprevious education in which human was usually left out. Andfinally the belief that human is the aim is erected ineducation.王嘯,北京師范大學 教育系,北京100875  王嘯(1970—),男,山東人,北京師范大學教育系博士后研究人員,從事教育基本理論研究。 作者:高等教育研究武漢7~21G1教育學王嘯20012001教育的根本目的是“成人”,教育學乃是“成人之學”。但價值“關系說”由于從“物”的層面來把握價值,因而不能提供一個很好的考察教育的視角。為此,需要從根本上樹立“人是價值的存在”的思想。這一思想的確立賦予教育學一種新的內涵:它內在地要求把人性化、個性化和創造性放在首要位置。這對于扭轉教育的“無人”局面,確立一種以人為本、以人為目的的教育觀具有重大意義。價值/教育學/人性化/個性化/創造性  value/pedagogy/humanity/individuation/creativity
2013-09-10 21:25

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