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“博洛尼亞進程”:新歐洲的“神話”?
“博洛尼亞進程”:新歐洲的“神話”?
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  中圖分類號:G649. 10 文獻標識碼:A 文章編號:1671-9468(2007)02-0092-15
  一、體系轉型與分析的視角
  1999年的博洛尼亞宣言啟動了歐盟高等學校學制統一化的進程。該進程的參與者和觀察者都認為,這將對歐洲、特別是德國的大學傳統造成重大影響。作出這樣的評價,并不僅僅因為該進程關系到對大學內部組織的激進改組,而且其長遠后果及影響尚難以估計,因為許多因素會交互影響,如學位制度與職業生涯、大學教育與社會地位的界定、大學的革新潛力與以科技為基礎的國民經濟的前景等等。同時,相關的評論和分析也眾說紛紜。其中有對不同國家落實這一進程措施的描述[1]、有對不同方面技術性問題的探討[2]、有教育理論方面的反思[3]、也有從政治角度出發提出的整體性批判[4] 等。相比之下,以經驗為基礎的社會科學的研究至今仍為數不多。[5] [6]
  下面將以理論為指導,對“博洛尼亞進程”前所未有的迅速傳播和它在歐洲范圍內的推行模式以及相關原則作出解釋。這里要用到新制度主義社會學的一些概念和觀點。與近期大多數的研究方向不同,新制度學的“世界政治”方向詳細地劃分了“世界文化”的社會構建進程[7](由Berger和Luckmann 1970年提出),并通過大量的比較歷史學研究,有力地證明了“‘世界文化’的社會構建”這個已有命題。在邁耶(John W. Meyer)、拉米雷斯(Francisco O. Ramirez)[8] 等學者的工作中,他們研究了西方理性傳統中持續發展著的對現實的闡釋(accounts)、規章性的指導思想(rules)以及與之相聯系的行動綱領(ideologies)。這些西方理性傳統的全球性傳播創造出一個根本上由“文化”參數決定的“世界社會”,并進一步促使不同國家的政治組織、科學、法律和教育的結構性趨同。[9~11]
  新制度社會學基調中的理論內涵使我們可以深入理解“博洛尼亞進程”。首先,這些理論內涵有著特殊的重要性。最晚在20世紀下半葉,這種重要性就被政府性以及非政府性國際組織接納,為適應各國際組織的變化而不斷變更的交流與調整周期也同樣認可了這一理論的特殊重要性[12],以便發展出闡釋模型、指導理念和行為模式。其次,這些理論內涵根植于新制度主義在組織社會學方面的基本假設。根據這一假設,各個組織機構不僅僅用順應情況變化的自主決定來調節自己的行為,或者說并不將這樣的調節放在第一位;取而代之的是遵從一種模型,它在這些組織機構的社會環境——或者說是“圈子”——里得到了廣泛的認可與證明,甚至作為準則固定下來。各組織機構行動的首要目標不再是高效率地解決問題,而是追求合法化的證明——“正統合法”而非“直接有效”被放在第一位①。[13~15] 國家要員的決策行為正體現了一種雙重思想:組織機構的行為順應外部環境,但援引“文化上的”先例又導致完成任務和保障生存之間出現了不一致。特別是“條件的不確定性與合法化的壓力”促使教育政策制訂者和教育管理部門的要員通過接受改革綱領和結構模型,來取得代表著成功、革新和現代的合法化認證。[16] 這種認證也憑借國際性的認可和“其他重要成員”(某些關鍵國家或國際組織)的接受而得到了證實。“理性神話”的概念中包含著一條悖論:理性主義的假設和各國間導向理念循環往復式的均質化趨勢、改革綱領以及改革方案并不一定能滿足(在一般情況下也從未滿足過)具體歷史情景內特有的決策需要。當能夠提供因果聯系、以實現和組織行為時,這樣的神話可以說是理性的。然而,憑借國際普遍的認可,而不是通過地區性的經驗積累和具體個別的問題分析來達到效果,也算是一種神話了。最后,在新制度主義理論的基調之下,簡要地確定“博洛尼亞進程”得以跨國廣泛傳播的前提。這種傳播之所以擁有廣泛的影響力和說服力,主要依據以下兩點:去掉歷史范例或實踐中的特殊情境,并以此為基礎建立抽象的模型。正如施特朗(Strang)和邁耶(Meyer)所說,如果這種理論構建得到了科學領域、政治領域及各行各業權威專家的接受和支持,那么它將愈發具有說服力。[17]
  這樣一個模型構建的過程,恰恰在對所謂“博洛尼亞藍圖”的闡釋中顯示了出來,該藍圖也就是新歐洲高校學制的結構。模型構建的過程是第二部分要討論的對象。在此基礎上,第三部分將探討在交流(大量專業人士的協作)以及不斷重復(循環往復的國際會議、聲明以及意向書)中產生的這一模式的傳播動態。最后一部分則以幾個歐洲國家為例,試圖描繪它們在重建了的情境中關注該模式以及接受、推行該模式的出發點。
  二、一種“假想模式”的構建
  1998年5月24日、25日,巴黎大學800周年校慶典禮在索邦宮的禮堂舉行。法蘭西共和國出色地主辦了這次慶祝活動。在法國教育部長阿萊格爾(Claude Allègre)(到場的歐洲大學校長及學者都認為他“言辭犀利”)緊張的注視中,一位享有世界聲譽的法國中世紀學學者在歷史資料并不確實的情況下,為慶典致辭。慶典期間,在法國教育部的安排下,巴黎城內三所不同的大學(其前身均為1969年拆散的索邦巴黎大學)為三位應邀前來的主管教育、科研和高校的部長——德國教育、科學、研究和技術部長呂特格爾斯(Jürgen Rüttgers),意大利高等教育大臣部長伯林格爾(Luigi Berlinguer)和英國教育大臣布萊克斯通(Tessa Blackstone)授予名譽博士學位。在法國國家電視臺記者的純熟安排之下,會議順利進行。會后在凱道賽碼頭② 的高級宴會廳為與會者安排了晚宴,有將近一半的法國政府官員出席。這次精心組織的慶祝活動在1998年5月25日達到高潮,這一天簽署了《關于構建和諧的歐洲高等教育體系的聯合聲明》。這個所謂的“索邦聲明”指出,將構建一個從已有具體范例中抽象概括出來的(在這個意義上也就是去除具體情境)“假想模式”,這使在場的大多數與會者感到始料不及。
  這一構想的出發點是法國教育與研究部長的一個念頭:將索邦大學800周年校慶辦成“歐洲大學教育研討會”(Colloque de l' Université Européenne),從而成為歐洲性的重大事件。一種有意而為的策略由此產生:借助“歐洲”這個框架,解決對于法國來講十分困難甚至無從下手的問題。眾所周知,“根據全歐洲的要求,使結構現代化”(Moderniser la trame en se servant de l' Europe),便是阿萊格爾所推行的“方法”。[18] 伯林格爾十分熱心地接受了這一提議,因為意大利大學從整體上講幾乎無法掌控,在國際壓力下又必須改革。[19] [20] 調整進程之所以能寫進“索邦聲明”,有一點至關重要——阿萊格爾、伯林格爾和呂特格爾斯在一個可以說名不見經傳的國際組織“八國科研峰會”(G8 of research)中彼此結識并相互欣賞。該組織由“卡內基科學、技術及政府委員會”建立,是最主要工業國家主管科研的部長們非官方的小圈子。在這個圈子里建立的人際關系與業務聯系是三國部長共同促成“歐洲一體化策略”的重要基礎。最后,歐洲政治與高等教育政策專家也發揮了關鍵作用,他們幫助這些伙伴國家溝通有關彼此現實發展和規劃的信息。其中特別值得一提的是曾担任大學校長的阿德里安·施密特,他作為法國大學校長會議的代表,出席了在布魯塞爾舉行的歐洲委員會會議。[21]
  先不考慮憑借個人關系、依靠國際專家介入和國際組織幫助才形成的最初形勢,高等教育專員們都面臨著本國層面的問題,只有一部分問題是各國共有的。與之相符,隨著情境的變化,各國對問題的看法有所不同,而政治上看似可行的問題解決方案也存在差異。對于作為主辦方的法國教育部長而言,有兩個層面的問題。首先是幾代以來都沒有解決的雙重結構問題:一方面,是選拔嚴格、非常專門化的“大學校”(Grandes Ecoles)培養精英(尤其是在工程學、經濟學、管理學領域)為己任,但很少從事研究;加之水平有限,因而在國際上顯得無足輕重。另一方面,大學資金長期短缺,降格為大眾性的公共設施。[22] 從布魯塞爾觀察員的角度出發,阿德里安·施密特向支離破碎的法國高等教育體系提出了警告:法國高等教育與國際接軌的能力(法國大學教育和文憑)以及國際競爭力(研究成果和創新能力)都在逐漸下降。這與上文提到的雙重結構問題一道,構成了法國高等教育的主要缺陷。為扭轉不利局面,阿萊格爾任命了一個由雅克·阿塔利(Jacques Attali)主持的高水平的委員會。1998年春天,該委員會發布了題為“為歐洲高等教育建立模型”(Pour un modèle européen d' enseignement supérieur)的報告,題目很具吸引力,但卻有誤導傾向。[23] 從內容上講,阿塔利委員會提出的意見只針對法國高等教育體制中的結構問題。該建議通過推廣一種對兩個領域(精英高校和大學)都有約束力的分級式大學學制及學位體系③,試圖用同一方法解決不同問題:對于占在校生大多數的三年制學生,發放關乎就業的文憑,使他們走上職業生涯;通過發放同樣的文憑逐漸消除高校中特殊化了的“精英傾向”與“大眾設施傾向”之間的差異;最后通過不同類型高校的“聯邦制”和一體化的博士生培養,使法國高等教育擁有強勁的國際競爭力,促成教學與科研更緊密地結合,將以往截然分開的兩條職業道路——在高校工作/從事科研(針對大學畢業生)與在國家高層管理部門工作(針對“大學校”的學生)互相打通,增加靈活性。
  德國的高等教育也存在問題。正因如此,呂特格爾斯才接受了阿塔利的邀請。一方面,德國同樣担心自己作為“求學之地”的國際吸引力和競爭力。[24] 另一方面,止步不增的財政預算和德國大學的急速發展形成了一對不斷加深的矛盾。此外,大學有變成“大眾公共設施”的傾向,學生輟學率高、修業時間過長、學校聲譽日益受損等,都促使有關人員嚴肅地思考教育改革問題。[25] 在這種背景下,作為聯邦教育、科學、研究和技術部長的呂特格爾斯已經開始著手制定《高等學校總綱法》的修訂案,其中特別規定,將試行本科(Bachlor)學制(三至四年)、在本科學制基礎上的碩士(Master)學制(最多五年)與傳統的文科碩士④ 和博士學制并行的模式。這一方案旨在縮短修業時間,使學生能夠早日勝任工作,提高與國際接軌的程度和國際競爭力。可以說,該方案與20世紀60年代的一系列討論和規劃有聯系,可追溯到拉爾夫·達倫多夫起草的《巴登符騰堡高等學校整體規劃》——這個在當時具有權威性的規劃也是一系列建議的集成,因而被科學委員會一再引用。[26] [27]
  與法國和德國的情況相比,意大利的高等教育問題要復雜和嚴重得多。大學生輟學率極高,以至于人們專門造出了一個辛辣的詞“大學美德”(mortalità universitaria)來諷刺。極長的修業時間、學校與職場的嚴重脫節、學術工作者的高失業率等等,致使高校經濟效益極端低下,更談不上具有世界影響力了。作為五十年來第一個出自(改革了的)共產黨的政府部長,伯林格爾承受著巨大壓力。在高校改革方面,1996年,他任命了以社會學家馬蒂諾迪(Guido Martinotti)為首的專家組,希望他們為改革提出適當的建議。與德國為《高等學校法總綱》修訂案所做的詳盡準備不同,伯林格爾1997年12月親自做的工作組成果報告總體來講十分單薄。它僅僅規定,將在兩年的大學學習之后增加強制性的“中期考試”,作為至少四年的本科⑤ 學制的補充。但是,通過考試并不能拿到面向職場的畢業文憑。
  在“巴黎宣言”的準備過程中,英國教育大臣布萊克斯通扮演了特殊的角色。她在英國教育和就業部只是主管高等學校的官員,并不負責研究,因而沒有參與“八國科研峰會”這個小圈子的討論。確切地說,只因為英國是政治意義上重要的歐洲大國,出于外交考慮,主辦方才在會議開幕前的幾周向布萊克斯通發出邀請。盡管英國高等教育事業也進入了迅速膨脹的時期,但人們試著借助一種“處于體系邏輯之內”的手段來解決這一問題,也就是通過提高學費來擴大財政空間,而這不需要外界或者說所謂“歐洲”的批準。法國和意大利的教育部長都有意識地為“歐化策略”出力,以求使改革正常進行;德國教育部長雖不如前兩者積極,但也希望通過這一策略給正在推進的立法工作增添保障。而布萊克斯通很晚才參與其中,她用預防式的謹慎言行表明了自己的態度:“索邦聲明”及其所宣揚的模式與英國高等教育體制并沒有直接的連貫性。不過從長遠來看,這種公開的拒絕可能會導致嚴重的后果,“因為這樣一來也許就意味著,不能再對索邦會議及索邦聲明的發展施加影響,就連最輕微的控制也做不到了”[28]。
  各國問題的具體狀況、解決思路和動機都有所不同。這種背景下,繼阿萊格爾之后,呂特格爾斯也對于調整方案的制定發揮了越來越重要的作用。阿萊格爾是法國杰出的地球物理學家,曾多次獲得國際獎項。他對美國的高等教育體系給予很高評價,想建立一種類似美國四年本科制的學制。但呂特格爾斯使他轉變了看法——歐洲擁有歷史更悠久、更具學術品味的實科教育,因而三年制的本科在內容上與美式本科等效,且具有充分的國際競爭力。伯林格爾也認為,第一階段的學制為三年,并用面向職場的畢業文憑代替僅在學校內部有效的中期考試證書,是更明智的選擇。因而返回羅馬后,他便否定了由自己任命的“馬蒂諾迪委員會”以及該委員會提出的建議。在呂特格爾斯的影響之下,借助阿德里安·施密特在德法兩國之間所作的溝通,一種“盎格魯薩克遜”模式逐漸形成了。但只能有選擇地選取了一些看似相似的表象,基本沒有參考英美國家多種多樣的實踐經驗。⑥ 換句話說,這一模式不帶美式本科制那種強烈的普及教育色彩,也沒有借鑒源于英式本科制的、以嚴格專門化和深入學習為手段的“智力訓練”教育觀。該模式在教學理論方面同樣沒有沿襲上述兩種學制理念,也不采納以其為基礎的學業年限。英國學士和碩士(Master)文憑的含金量因學校和專業的不同而有所差異;而且,不僅英格蘭和蘇格蘭之間,就連英國、美國與加拿大、澳大利亞、新西蘭等其他英語國家之間,在文憑的價值上也存在差別。[29] [30]“盎格魯薩克遜模式”避免了上述問題。這種“去情境化”的模式以時間為維度將大學學業結構分為所謂的“358”——從通過中學會考(bac)或畢業考試(Arbitur)起,大學本科三年,碩士五年,博士八年。更確切地說,“正在進行的文化構建”[31] 會成為“索邦聲明”的支柱和“博洛尼亞進程”的核心。[32]
  三、“會議—宣言—國家規劃循環”
  通過對“假想模式”形成過程的追述可以斷定,1999年在博洛尼亞締結的《歐洲教育部長聯合聲明》并不是一個僅由歐洲教育和科學部長們參與的孤立行動,而是一系列包括通告、聲明、計劃和全歐協商在內的長期(原則上永無止境)進程的一部分。這一聲明將成為一項重大進程中不可或缺的階段。
  在這項進程中,“全歐洲理念”首先同一種教育政策上的意愿——促進各大學之間學生與教師的靈活流動——結合起來,1988年歐洲大學校長會議(同樣在博洛尼亞召開)通過的《大學憲章》(Magna Charta Universitatum)就已經以它作為基本思想了。歐盟成員國的政府首腦在1992年的《馬斯特里赫特⑦ 協定》中也明確表示了這一意愿。五年后,即1997年,《里斯本認可公約》(Lisbon Recognition Convention)出臺。通過這份公約,歐洲委員會成員國和聯合國教科文組織歐洲區的國家對在一定程度上互相承認學歷作出了規定,以求跨國校際流動得以更順利地進行。這些協定和聲明希望以充分尊重各國高等教育體系和高等教育傳統的多樣性為基礎,增強歐洲范圍內高等教育的靈活性,保持由不同的頭銜和文憑所造成的教學內容多樣性,并在此前提下保障各國學術頭銜以及畢業文憑在法律上等值。政府間國際組織為條約的實施提供了相應的資金,并以法律相約束,使“博洛尼亞進程”運行的條件日趨成熟,但后兩個協定中提到的調整步驟仍是間接的。投入了大量人力物力的“蘇格拉底計劃”和“列奧納多·達·芬奇計劃”,為方便各國學位認證而建立的“歐洲學分轉化系統”(ECTS),以及后來為提升透明度而推廣的“成績補充評價”,都屬于上面提到的那種情形。
  在這種背景下,1998年5月出臺的“巴黎宣言”標志著至關重要且影響深遠的轉折。一方面,以往關于高等學校的討論仍聚焦于推進靈活性,同時承担著促進歐洲同一性的任務。現在,這種討論變得具體了,并圍繞著概念化的改革模式進行。正如傳播學理論所預料的[34],這樣一種模式恰好也贏得了歐洲各其他國家教育部長的興趣。在1999年的博洛尼亞會議之前,就已有更多的歐盟國家加入了《索邦聲明》,接受了該聲明所宣傳的模式,并對其進行投入。[35] 另一方面,在歐洲委員會、各歐盟國家主管高等學校官員的聯合會議以及歐洲大學校長會議的共同作用下,這個在法國構建的“假想模式”有了進一步發展的動力。通過全歐有關組織的合作,該模式有了組織保障和說服力。1999年7月在博洛尼亞締結的《歐洲教育部長聯合聲明》在這一點上沒有提出新的問題。它表面上是“假想模式”的闡述和深化,但實質上意味著對該模式的接受,邁出了將其制度化并傳播開來的第一步。這種緊密的聯系不僅源于共同的目標和聲明所宣傳的組織性措施,更根植于“我們的學業階段和畢業制度的根本結構將越來越一致”這一美好愿景。正因為有它,1998年5月的巴黎宣言和1990年的博洛尼亞宣言才不再像以往的歐洲協定⑧ 那樣,僅停留在積累資金和提供補助的階段上。
  19世紀,大學對歐洲民族國家的形成發揮了重要作用。與之相似,博洛尼亞宣言強調指出,29個參與國要對“歐洲大陸的整體發展”負起責任。其中首先是共同的文化政策和社會政策目標。例如形成“歐洲公民群體”,傳播一種意識,讓公民感覺到自己是“歐洲價值共同體”和“共同社會空間、文化空間”中的一員。在全球化的背景下,還有一些明確的目標對于保持歐洲大陸的特性也同樣重要:對公民進行職場導向的教育培訓、打造“知識歐洲”——這是應對新千年挑戰的基礎;增強歐洲高等教育體制的“國際競爭力”,保護其特有的文化傳統和學術傳統,使之具有世界吸引力。為達成上述目標,出臺了制度化的規定,它們對大多數歐洲國家的高校改革討論及計劃制定產生了決定性影響。這些規定包括:建立一致、透明、可比的學位體系;建立分級的學制體系,第一級至少三年,使學生得到職場導向的教育與培訓;推進以“歐洲學分轉化系統”(ECTS)為樣板的分數制度;促進在校師生校際交流的靈活性,克服認證障礙;各歐洲國家協同合作,保障教學質量;在教學內容上促進“歐洲維度”的形成(改進教學大綱,通過教學計劃和教學模式上的一體化進程,借助研究領域合作趨勢的加強達到目標)。
  1998年和1999年,“新構建模式”作為原則被確立下來。作為延續,1999年之后,每兩年要舉行一次會議。會議由覆蓋面很廣的跨國組織“博洛尼亞宣言推進會”(BFUG)籌辦。[36] 迄今,這個系列會議(部長會談)已召開了三次: 2001年在布拉格,2003年在柏林,2005年在布魯塞爾。⑨ 下一屆會議將于2007年在倫敦舉行。2009年的會議則由荷蘭、比利時、盧森堡三國籌備,在Loewen召開。每一屆會議的閉幕報告不僅記錄了參與者范圍的逐漸擴大(“巴黎宣言”時期只有四國參與其中,一年后締結《博洛尼亞宣言》時增加到29國,到2003年的柏林會議時已有33個成員國,而今又發展到了45個),也見證了“博洛尼亞進程”驚人的傳播速度和巨大的影響范圍。更重要的是,如果忽略那些外交辭令,這份公報明顯地反映出,隨著進程的推進,改革目標的設定變得日益靈活和均衡。歐洲政策著重強調在校師生和大學管理者的靈活性與自由度;現在,正如1999年《博洛尼亞聲明》所預計的那樣,歐洲高等教育體制越來越強調績效和吸引力,以求在全球性的競爭中贏得最優秀的人才(特別是海外人才),掌握最先進的科技,促進自身經濟實力的增強。本來就存在著對歐洲多種多樣的高等教育體制的堅守(1997年的《里斯本協定》仍持這樣的觀點),現在人們又開始担心全歐一致的高等教育制度無法保證質量。此時,所有協約措施的重中之重都是,如何共同確立質量保障。作為實現“歐洲高校圈”的核心,對質量保障的重視也使“歐洲質量保障網絡”⑩ 的價值得到了相應提升。[37]“歐洲高校圈”的建立還必須得到另一個同等重要的“支柱”作補充,即強化“歐洲科研圈”。在“科學社會”(在科技領域具有世界競爭力的社會)和“知識經濟”的藍圖中,早期協定中提到的社會政策與文化政策目標,最終要互相結合并得到提升。在尋求平衡方面,《布拉格公報》和《柏林公報》與一份在兩次會議之間出臺的重要公文有著相通之處。這份公文指的是2000年3月歐盟各國的政府首腦在里斯本峰會上議定的所謂“里斯本戰略”。因此可以說,該公文是由強度不同的政治力量共同決定的。在這份公文里,教育、高校和科研政策與社會、商業、財政和經濟政策一起,出現在“應對新挑戰”的情境中。這種挑戰與經濟全球化以及科技知識的爆炸緊密相連。鑒于經濟和科技突飛猛進的發展,“面對全球化和知識經濟帶來的新挑戰,今天的歐盟必須確定未來十年的戰略目標:建立全世界最具競爭力和靈活性的經濟體制”。[38]
  正是在連續性的結構中,這一系列聲明、協定、條約及歐洲委員會的決議(仍有可能增加)成為理解“博洛尼亞進程”的關鍵。“博洛尼亞進程”的原則、意向和計劃模型在一系列國際會議、政府會晤和學者討論的框架內得到了不斷完善,一直擁有支持。與歐元流通、歐盟東擴等其他領域的歐洲政策相似,這推進了全歐范圍內的觀點形成過程。該過程也顯示了自身的活力和影響力。達到某種程度之后,這種進程便成為不可逆的,決策者們將漸漸沒有其他選擇。如果觀點是在復雜的討論之中形成的,那么上面提到的“不可逆”和“別無選擇”的情況就會越發突出。因為在不同領域,管理機構和協會之間有著形形色色的相互作用,而復雜的交流結構以這種形式進一步支持了被不斷接納和反復確認的討論。“博洛尼亞進程促進會”(BFUG)的活動證明了上面的觀點,而它的特殊性也由此形成——所有參與國(派政府官員和大學會議代表出席)共同發揮作用,在“博洛尼亞進程促進會”的交流結構中,有許多國家被國與國之間或是超國家的組織(特別是歐洲委員會和歐盟委員會)聯系起來。屬于這種類型的組織有:歐洲高等教育質量保障協會(歐洲質量保障網絡ENQA的后繼組織)、歐洲大學與高等學校協會EUA(前身是歐洲大學校長會議)、以實用技能和職業教育為主的高校的聯合會(EURASHE)、歐洲教師及學生聯合會(EI&ESIB)、企業組織與工會聯合會(UNICE&ETUCE)等。此外,國家級的專家、咨詢委員會、發展委員會(如德國的“高等學校發展中心”、英國的“高層政策論談”、荷蘭的“高等教育政策研究中心”)以及它們非官方的網絡和交流計劃,都在考慮全歐洲層面的問題。這些形形色色的地區性、國家性、國內和跨國組織以及專家組之間,通過討論彼此影響,創造出一個多級、緊密的交流結構。柴波特(Chabbott)和拉米雷斯(Ramirez)兩位學者聯系“發展和再教育”命題,簡單明了地分析了這種結構的特點,并用圖表表示出來。[39] 他們認為,這種橫向聯系緊密的交流結構不僅促使圍繞著“進步”、“發展”和“公平”這三個基本原則進行的討論日漸清晰和專門化。兩位學者在“會議—聲明—國家規劃”這一循環中,也不僅僅充當催化劑的角色。
  這樣的橫向交流模式不只是一種帶有組織特征,在強制、模仿和壓力等因素影響下形成的行事方法。[40] 作為一種國際性的重要體制,它引發討論、獲取社會支持、完成文化上的制度化,勾勒出“世界文化藍圖”,并以此引導政策實施和組織同化的進程。在這個意義上,作為新歐洲高等教育文化藍圖的“博洛尼亞模式”發生了突變。極其復雜的交流結構使其合法化、制度化,成為教育政策一致化計劃的合法主管部門。換句話說,它變成了本文開頭提到的“理性神話”。旨在建立“歐洲大學圈”的“博洛尼亞計劃”,既在設想上得到了擴展,又與整個社會目標的確立(歐洲大陸一致發展,在國際科技和經濟競爭中保持領先地位)有著目標與手段的聯系。這樣看來,“理性神話”的說法的確名副其實。
  四、教育政策的實施即“情境重建”
  如果新制度主義式的“理性神話”概念及其內涵(不考慮政治辭令、現實轉變,不考慮合法化意圖和實際的結構轉化,也不考慮“說”和“做”的差別)是合乎實際的,那么歐洲必將以多種不同的形式推行和貫徹“博洛尼亞進程”。要以此視角做出比較研究,肯定為時尚早。但迄今為止已有的分析正在向這一目標邁進。[41~44] 它們記錄了不同的改革努力和結果,發現其影響范圍出人意料。學者們發現,各國普遍接受了“博洛尼亞進程”提出的原則和模式(政策構想),但在具體實施上又是另外一種態度,而這之間矛盾突出。學者們在幾個歐洲國家內,對這一現象進行了研究,并強調指出:針對各國具體情況引用國際上的標準、模式或成功范例,普遍非常重要。在國家層面上,公共機構設置的決定性影響和參與者相互作用的動力,導致改革出現了十分不同的結果。當國家政策構想遇到決定性轉折時,所有國家的高等教育制度都出現了明顯的“內化傾向”。在制定各自政策的過程中,各國都以自己本身的需求為動力,國際角色模式只用于使決策者偏愛的東西合法化,并沒有帶來歐洲的“趨同一致”。[45~47]
  這種結果無疑符合這樣一條定理:政治計劃本身和該計劃組織層面的實施只是松散地結合在一起。[48] 經過比較研究,學者們總結出一條“規律”:政策的制定者和推行者會依據機構的現實情況,社會、文化形勢以及歷史上的闡釋模型——也就是通過“情境重構”——改造并利用跨國模式。這樣對他們最為方便。一般來說,這種“規律”將使“一種跨國的、抽象的‘模式普遍主義’[…]在形式多樣的結構模型中解體。無論它與怎樣的政府—政治規定、法律—管理守則、社會分工形式、學術—文化體系相結合,只要處于政策實施過程中,就必然會解體”。[49] [50] 參考關于“博洛尼亞進程”傳播和接受的研究,我們會把實現一致化策略看作一種多層次的相互作用過程,這種相互作用存在于不同系統層面和系統邏輯之間。在實現相互作用的過程中,基于歐洲層面的“假想”模型不僅或多或少地發生了變化,還會依據現實環境的需要而“面目全非”。[51] [52]
  這種相互作用和“情境重構”的出發點是國家的教育政策形勢和決策制定者對形勢的看法。這在1998年春天“四部長會議”籌備期間就可見端倪。因而下面這樣的現象就不足為奇了:德國一方面堅定持久地貫徹著“博洛尼亞進程”(大多數聯邦州的法律規定和目標協議證明了這一點),另一方面又正像克呂肯(Krücken)2005年引用北威斯特—法倫州一個案例時所說的那樣[53],德國在政府規定的指導下,廣泛而本末倒置地接受了“博洛尼亞進程”。這樣的行為與德國大多數官員對教育問題的看法有關,也跟“索邦聲明”出臺之前就著手準備的《高等學校總綱法》修正案聯系緊密。與之相對,英國對“博洛尼亞進程”一貫抱以懷疑抗拒的態度,因而顯得十分突出。[54] [55] 例如,以學位分級的學制是“博洛尼亞模式”的核心之一,但對于英國高校而言,這是歷史演進的產物,早已經過實踐。因而在這一點上,英國高校認識不到改革的必要性。但廣泛流傳的自我評估體系并不是造成這種局面的唯一決定性因素。更重要的是,英國大學享有組織機構上的高度權威性,一貫可以自行決定文憑類型、自行安排課程、自行制定給予學分的形式和制度等等。因而英國高校擁有可變性很大的文憑體系,根據所在院系、職業方向、所學專業、學業質量的不同,學生可以獲得多種有針對性的文憑。這在以國家為中心的歐洲大陸各國看來,可能已經“出格”了。[56] 關鍵在于,當英國大學的這種自主性在博洛尼亞進程的邏輯體系中發展開來,便被視作與該進程中的某些計劃格格不入,例如為歐洲大學制定的學習成績標準(如基于學習時間而非能力的歐洲學分轉換系統)或是質量保障計劃(與ENQA一致)。此外,英國高校所處的氛圍與歐洲大陸的高校大不相同。英國高校的定位是面向世界,而非針對歐洲。從“撒切爾時代”起,英國高校逐漸形成一種更長于競爭的特質,也就是說,英國高校的世界競爭力很強,卻不擅長與其他歐洲國家合作。對于英國高校和高等教育政治家來講,他們最重要的組織環境是美國的大型科研院校,而不是略遜一籌的歐洲大陸高校。現在的國際競爭帶上了濃重的商業色彩,迫于壓力,英國高校正在盡力招收更多支付高昂學費的留學生,對歐洲高校間的“流動計劃”則沒有表現出多大興趣。因為這些歐盟國家的學生像英國學生一樣,只需交納很少的學費就可以就讀了。簡單地說,對英國大學和政治家來講,“博洛尼亞神話”明顯沒有什么實現的可能,缺乏所謂“理性神話”應該具有的特征。政策要遵循一種保留理論形態但拋棄“神話”的觀念,政策的制定應該以具體的歷史情境及該情境下問題的特殊性為依據。“英國政府認為,這(11) 能使政府考慮到結構、體系的特殊性以及地方性和全國性的要求,采取獨到的方法解決問題。”[57]
  偏離正軌的“情境重構”發端于不同的憲法與法律傳統。歐洲大學對自己的認識因各國國情的不同而有所差別,這也是“情景重構”的原因之一。(12) 此外,這種現象也源于在風俗習慣、組織機構以及社會闡釋模型中持續發揮作用的文化意義維度。《博洛尼亞宣言》中提到了“就業能力”這個術語,將其作為第一階段的培養目標,這個例子可以說明上述觀點。這一術語顯然出自英國成熟的本科生實習制度。這種教育首先通過較早引入的對課程的深化使學生得到個體發展,在增強能力的基礎上,通過企業和行業之間的實習計劃,為學生及早打開通向職場的大門。[58] 在翻譯這一術語時,要考慮到他國的社會系統和符號體系。例如德語的“職業”(Beruf)一詞,在“職業能力”(Berufsfaehigkeit)[59] 或“職業資格”(Berufsqualifizierung)[61] 這樣的概念中,具有高度概括的象征意義。但關于對“博洛尼亞模式”的解釋和曲解,幾乎還沒有出現系統性的結論。但這些翻譯、闡釋和曲解必然進入了新構建的學制體系之中,同時也進入了反對者——主要是法官、神學家、醫生、建筑師和工程師等傳統意義上的專業人士的視野。
  人們常常用“情境重構”過程或是系統互動過程來描述“博洛尼亞進程”的實施嘗試。這種嘗試勢必會產生出乎意料甚至是與本意完全相反的效果。[62] 最初的經歷和新制定的課程使人們產生了這樣的推測:歐洲在校生的靈活性并沒有增強,反而因為學業時間縮短、規則眾多而降低了。西班牙的“必修課”制度又增加了人們的担心:被“切割”得像模具一樣的教學單元,再配上相應的教科書,使教學越來越僵化,而且影響了本就平庸的科學創新。誰也無法保證,日后由跨國組織“歐洲質量保障網絡”制定的規范和標準,一定可以起到促進改革的作用,而不會對其造成障礙。人們大概認識到,由歐盟發起的“歐洲教育結構一致化”計劃中,有種泛歐洲的狂熱情緒。[63] [64] 換句話說,一系列聲明和策略所力言的“知識歐洲”,能否真的擁有強大的國際競爭力和吸引力,還是未知之數。或者應該這樣說,“博洛尼亞”——目前不過是一個神話?
  注釋:
  ①理論背景參見Powell/DiMaggio 1991; Hasse/Krücken 2005。
  ②凱道賽碼頭(Quaid' orsay),法國外交部所在地名稱。——譯者注
  ③在這一體系中,三年學業結束后取得學士(Licence)文憑,五年學業結束后取得新碩士(MaG4R612.jpgtrse)文憑,完成至少八年的學業后取得博士文憑。——作者注
  ④此處“傳統的文科碩士制度”指德國特有的碩士學位Magister,即人文及社會科學碩士,自1957年來一直使用至今。課程通常4~6年不等。在1998年改革之前,德國只有相當于碩士的Magister和Diplom(自然及工程技術科學碩士),沒有本科(Bachelor)和通常所說的碩士(Master)。——譯者注
  ⑤此處的“本科”,即lanrea,是意大利高等教育第一學位階段。其課程通常為4~6年,授予的學位稱為Dottore(雖然意為“博士”,但它是最低階段的學位,完成lanrea即可被稱為Dottore)。此外,在20世紀80年代以前,意大利沒有所謂“碩士研究生”。——譯者注
  ⑥參見Becker/Reinhardt-Becker 2006[33] 關于其他領域類似構建過程的描述。——作者注
  ⑦馬斯特里赫特,荷蘭東南部城市。——譯者注
  ⑧如《馬斯特里赫特協定》1992,第126節;或《阿姆斯特丹協定》1997,第149節。——作者注
  ⑨參見柏林公報2003、布魯塞爾公報2005及其他文獻資料。
  ⑩歐洲質量保障網絡(EQNA),1998年成立。
  (11)也就是“質量保障”。——作者注
  (12)參見:德國、英國、西班牙三地的歷史和憲法對“高校權威”和“學術自由”這兩種表述的影響(zu den historisch-verfassungsrechtlich geprG4R613.jpggten Fassungen von " Hochschulautonomie" und " akademischer Freiheit" in Deutschland),見England und Spanien Pritchard 1998; Vidal 1999。[60]
北京大學教育評論92~106G4高等教育于爾根·施瑞爾20072007
傳播/假想模式/理性神話
本文介紹和分析了“博洛尼亞進程”以及由它促成的一種理論模式在全歐洲史無前例的傳播,這種模式要求全歐洲的高等教育在課程安排和學位制度上實現重組及一體化。加深相互聯系和建立標準化制度已成為世界性趨勢,“博洛尼亞進程”被視為這一趨勢在教育領域的特殊例證。本文以世界體系分析中不同層面的概念作為工具,對該進程進行了深入探討,特別是使用了新制度主義社會學的理論。作者根據“傳播”、“假想模式”、“理性神話”等概念,并借助體現出政府間國際組織以及非政府間國際組織日益增長之重要性的研究成果,勾勒出“博洛尼亞進程”的產生和發展動態。
作者:北京大學教育評論92~106G4高等教育于爾根·施瑞爾20072007
傳播/假想模式/理性神話
2013-09-10 21:25

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