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中國少數民族兒童心理與教育研究綜述
中國少數民族兒童心理與教育研究綜述
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  中國是一個具有悠久歷史的多民族國家。除漢族外,共有55個少數民族,人口約1億。他們以大分散、小聚居的形式居住在全國各地,尤西南、西北、東北為多。其中,許多典型的少數民族聚居區又多集中于邊遠地區或山區。而生活于這類地區的人們,由于歷史及環境等原因,文化傳統與外族有較大差異,經濟發展緩慢,教育水平不高。因此,振興這些地區的教育,是改變現狀、提高少數民族生活水平的一項基礎工程,民族教育發展與否,直接關系到中國的繁榮、穩定。
  隨著我國教育事業的發展,民族教育也日益引起社會各界的關注,如何在現有財力、物力的基礎上迅速有效地實施民族教育成為有關各界所共同關心的問題。眾所周知,教育是一項龐大、復雜又要求有高度科學性的社會事業,它是人類培養下一代的社會實踐。在學校中,青少年主要以學習為主,同時也參加一些相應的社會活動,他們在這些活動中,通過感知、思維和行動接受教育措施的影響,形成自己的世界觀與人生觀。由于文化背景不同,各個學生的學習動機、興趣、情感及個性特點各有差別,這一點在以不同民族學生為教育對象的民族教育中顯得更為突出。因此,以民族學生為教育對象的民族教育,兼具有教育科學與民族科學的雙重性質。除了具有普通教育的特點外,還要求遵循自身的一些特殊規律。它需要針對民族青少年的心理特點,選擇一些特殊的教育方法與策略。民族心理的研究是民族教育發展的重要基礎。它通過研究教育者與受教育者心理發展的相互關系,研究受教育者在教育影響下的心理過程、個性品質的形成以及掌握知識技能的規律,對于民族教育效率的提高與教育目標的實現均有重要的意義。
  建國以來,盡管民族教育事業有了較大發展,但迄今為止,對民族心理領域的教育理論的開發仍很不夠。從事民族心理方面的科研隊伍亦不強大,絕大多數工作者往往以一般心理學理論套上民族學的外衣,作些表面性的測試報告或經驗總結,理論深度不夠,對民族文化本身以及對處在多元化文化背景中發展起來的民族心理差異認識不足。
  在中國這樣一個多民族國家中,與主流民族存在一定文化差異、經濟相對落后的少數民族個體,如何正確認識本民族文化與主流文化,如何正確處理民族間的關系,如何在吸收外來先進文化的同時又能發揚本民族的傳統文化,把握機遇,迅速改變本民族的落后面貌,避免陷于固步自封的困境等等,是少數民族共同面臨的現實問題。只有一個具有良好的民族自我認同意識,并能在此基礎上形成積極的國家認同與全球認同的民族群體,才能充分進入主流社會,并利用外界的一切先進技術與機遇改善自身的不利環境,發展本族文化與經濟;在與外族的穩定關系中共同維持國家的安定、繁榮。教育,特別是學校正規教育,作為民族青少年成長的一個重要階段,通過把握青少年已有的心理特點,以正規教育加以引導,是建立良好的與多元文化社會相適應的民族認同的最佳時期,也是幫助各民族青少年打破民族融閡、相互交流、彼此接納的主要方式。致力于澄清教育對象的民族心理特質,尤其是民族心理差異的產生及其根源的研究乃是實現這一目標的前提。
  在本文,我們將就民族心理與教育的研究現狀及實踐做些初步探討。
   一、少數民族心理學研究歷史及現狀
  心理學是研究人的心理現象的科學。它的研究任務在于揭示心理現象的本質,闡明心理活動的規律。民族心理學是民族學與心理學的交叉學科,它建立在普遍心理學與社會心理學理論基礎之上,以心理學理論為指導,以社會學、人類學、民族學的材料為參照,其研究對象是各民族生活中的各種民族心理現象,包括民族群體的共同心理特點和個體在民族團體制約下所特有的心理現象,其研究任務是在理論上探索各民族群體心理與個體心理發展的客觀規律。
   (一)西方民族心理學發展史
  心理學成為一門科學,可上朔至德國心理學家馮特(w.wundt)于1879年建立世界上第一個心理學實驗室。在此之前,人們對心理學的探索主要在哲學領域中進行,心理學的研究方法多為思辯式的,研究成果多為描述性,不成其為科學。馮特在實驗研究的基礎上,使心理學作為一門獨立的學科。從1900年到1920年間,馮特著出了十卷本《民族心理學》,開始了民族心理的最初研究。
  在《民族心理學》一書中,“民族”被定義為種族共同體。馮特認為民族心理是社會因素的結果,研究民族心理的方法多用觀察法,注意研究神話、風俗、語言,因為這些因素共同構成了民族團體的心理結構,通過它們可以揭示一個民族的心理氣質。
  繼馮特之后,著名哲學家弗洛伊德出版了《圖騰與禁忌》、《摩西與一神教》這兩本有關民族心理研究的巨著。他利用自己長期的臨床觀察,從治療心理疾病中摸索出經驗,主張以精神分析來研究民族心理,形成一種獨特的民族心理研究理論。
  在19世紀的德國,還有一些如哲學家赫爾巴特(Herbart)及其學生、拉查拉斯(Lezaras)、石坦達爾(Steinthal)、威茲(Waltz)等人,也對民族心理學做過探索。
  20世紀初,功能學派心理學在美國興起,其創始人馬林諾夫斯基(B.K.M-alirow ski)受弗洛伊德學說的影響,主張從人的心理需要出發來研究民族群體的行為與文化,用心理分析來解釋文化現象。但隨著行為主義學派心理學的壯大,越來越多的心理學家更為重視社會行為的習得及環境因素對心理影響的作用,并開始用實驗法去研究不同民族的心理差異,從文化角度去解釋個人行為及人格形成。
  30年代,第一本《種族心理學》問世,作者高爾斯將人的心理看作遺傳與環境刺激共同作用下的產物,并證明,種族間存在差異與否應通過科學測量加以確定,心理差異存在的原因在于文化、教育及風俗傳統的影響而不在于遺傳。與此同時,本尼迪克特(R.Benecict)、米德(M.Meed)等人類學家,將心理學與人類學研究相結合,探索文化與人格、文化與民族性之間的關系,出版有許多著作,文化日益成為民族心理學研究中不可忽略的區域。以著重探討文化與人格的相互關系的新文化與人格學派也隨之在美國出現,并發展為心理人類學。
  1954年,約翰·懷亭(J.W.M.Whiting)等心理學家開始嘗試著進行跨文化的心理學研究。至60年代,跨文化心理學應運而生,民族心理學研究進入一個嶄新的領域。
  跨文化心理學在西方心理學界被譽為最有希望、最有意義的新興學科。它對兩種或兩種以上的不同文化背景中個體或群體心理特征進行比較研究,以揭示不同文化背景中人類行為與心理的普遍性與差異性,對于建立科學的心理學理論,解釋普遍的人類行為具有極高的理論意義。它可以通過各種不同文化背景中人類行為發展的比較來證實或修正原來單一文化背景中建立起來的心理學理論,以證明不同的文化結構是否影響到不同的社會行為,一種文化“法則”能否適用于另一種文化。跨文化心理學不僅要求心理學研究從實驗室走向自然真實的社會生活背景,更要求心理學家跨出歐美國家和西方文化的限制,使心理學研究走向全世界和全人類。這種研究有利于消除民族中心主義和狹隘的民族偏見,有助于降低社會的文化局限性與文化盲目性,幫助人們適應高速變化的社會和新的生活挑戰。
  值得注意的是,我們不能把跨文化心理簡單等同于民族心理學。因為“文化群體”與“民族群體”概念是有區別的。民族并不對應于文化。由于各民族發展與演化歷史的不同,以及各民族文化之間交往、滲透、融合程度不同,既可能存在著兩個或多個民族共同享有統一的、相似的文化現象,又可能存在著一個民族成員間由于居住地域、生活空間不同而具有顯著的文化差異。在一個國家中,不同民族的成員在共享主體文化的同時,還會擁有形態各異的亞文化。但不可否認,文化首先是一種群體文化,而民族心理的形成,主要是由于特殊文化背景影響的結果。在這種情況下,跨文化心理學的理論同樣適用于民族心理學。在民族心理學研究中,跨文化心理學的許多研究方法與成果,值得民族心理學借鑒。
   (二)中國民族心理學研究歷史及現狀
  美國著名的心理學家推蒂斯(triaddis)曾明確表示:“在得到中國的資料之前,心理學不能成為一門普遍有效的科學”[①a]。同樣,如果不深入探索中國各少數民族的心理發展規律,中國的心理學研究也不可能成為一門健全的科學。
  中國自古便有許多學者曾對人的心理提出一些思想觀點,但心理學作為一門獨立的科學在中國出現,則是在明末清初西方近代科學知識傳入之后。1917年陳大齊教授在北大建立中國第一個心理學實驗室;1919年,他于《北大月刊》一卷二期上發表《民族心理學之意義》一文。此后,童潤之于1928年發表有《論民族意識》、梁乙真于1942年發表《社會心理學上的文化觀點》等文章。這一時期,還有張公表譯賴明《民族進化的心理定律》及陳德榮譯皮斯伯利《民族心理學與國際主義》等作品。但總的來說,在中國這一階段民族心理的研究還十分薄弱。
  建國后,由于歷史原因,1949年至1979年間,民族心理研究領域幾乎一片空白。1979年后開始有所發展,一批從事民族教育的工作者兼涉民族心理研究工作。這批人具有豐富的實踐經驗,但專業訓練與理論素養的不足制約了研究成果的理論深度。
  真正意義上的民族心理,尤其是跨文化心理的科學實驗研究,是最近幾年開始發展起來的。全國各地涌現出一批中、青年學者,他們在前人研究的基礎上,借鑒西方先進理論與研究方法,全力探索中國民族心理的奧秘。
  這些研究成果主要有以下幾個方面:
   1、理論研究
  出版的書籍主要有《民族心理與民族意識》(熊錫元),《民族社會心理學:民族文化與民族心理》(吳江霖)、《民族心理學》、(孫玉蘭、徐玉良)及馬爾塞拉(Marsella)《跨文化心理學》等譯著。
  主要文章有:《民族心理論》(周星1991)、《論民族心理學的研究對象》(胡禮遇1986)、《論跨文化發展心理學》(王亞同1991)等。
  另有一些論述散見于民族學、心理學的部分專著中。
  民族心理的理論研究主要集中于探討民族心理研究對象、研究范疇、概念界定、調查方法及發展前景等問題。研究內容涉及廣泛,注重結合心理學、民族學、社會學領域的研究理論與相關成果。不足之處是對民族心理某些定義的外延與內涵理解尚存在分歧,還未形成較統一的認識。例如,僅民族共同心理素質這一重要概念,學術界便存在各種不同的理解與定義,僅《民族社會心理學:民族文化與民族心理》與《試論我國民族心理研究》二文所總結出來的定義便有十多種,這些眾說紛紜的觀點可歸結為以下三類:
  第一、從文化角度定義民族心理素質,認為民族心理的特征“是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映……一個民族,通過它的語言、文學藝術(包括它的各種表現形式,以及建筑風格與手工藝等)、社會風尚、生活習俗、宗教信仰、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀,表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操、審美觀和民族意識與自豪感。”[①b]因此其研究對象應注重于民族文化的各種現象。
  第二、從心理現象來闡述民族心理素質,認為民族共同心理素質就是民族共同的心理特點。主要寓于民族心理結構的心理過程和個性心理特征之中,換句話說,民族心理素質就是由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成。一個民族在情感、意志、性格等方面的特點,就組成該民族心理素質上的特征。[②b]
  第三、以民族自我意識來解釋民族心理素質,認為民族共同心理素質應以民族自我意識來代替。民族自我意識是指一個民族的成員有意識顯示出來的民族自識性。[③b]
  另外,也有不少定義綜合了以上的兩種或三種說法,如認為民族共同心理素質的內容應包括表現在民族文化上的民族特點與主要表現為民族自我意識和民族情感。[④b]
  不難發現,廣大學者對民族心理某些概念的外延與內涵在理解上仍存在分歧。對于民族心理是否等同于民族共同心理素質,民族精神、民族意識、民族認同等概念之間應如何加以科學的定義與區別,它們與民族心理存在什么樣的關系,是否可以相互等同等問題,需要作進一步探討。其次,關于民族文化與民族心理的關系問題,研究者在充分肯定文化、風俗等客觀事物與心理現象的互動關系之余,應該分清主次。雖然文化現象與人的心理活動密切相關,它們的產生需要依存于一定的歷史條件,是人們群體心理活動的產物,但它們分別屬于文學藝術、宗教、歷史等學科的研究范圍。我們可以通過作業分析以及文獻資料研究等方法,從這些心理活動的產物中反導其心理根源,推測創造這些產物所具有的心理活動規律與特點。民族心理學與其它社會科學有部分共同的研究內容,但心理學研究應有自己的作為一門獨立學科的特定研究對象。
  在這里,我們建議將民族心理的研究對象劃分為民族的個體心理與群體心理兩個層次。其中群體心理指一個民族共同的心理現象,它往往表現于族際關系的存在在民族心理上的反應以及該群體內部社會生活在人們心理上的共同反應;個體心理是一個民族成員在團體的制約下所表現出來的心理現象。民族個體心理除具有一些民族共同心理特點外,又有個人的特殊性,它可以表現在個體的意識特征、情感特征、個性傾向與認知特征上。離開群體心理的影響,個體心理無法形成;離開個體心理,群體心理也無法存在。
   2、個案研究
  近幾年民族心理學的個案研究成果較多。尤其是認知領域的跨文化比較研究,引起了國內外同行的注意。這方面的研究主要涉及兒童的思維特征、概念形成、學習能力、智力發展等內容,研究目的在于比較不同文化背景下民族兒童認知結構及特點、認知規律及發展、存在的差異及原因等。主要文章有:“兒童認知的跨文化研究”(左夢蘭1983)、“7—11歲漢族、傣族、景頗族兒童概念數學思維能力發展差異性的研究”(左夢蘭、魏chǎng@①1988)、“藏漢兒童數學思維能力發展差異性的研究”(孫名符、呂世虎、王仲春1991)、“8—12歲漢族和裕固族兒童創造力發展的比較研究”(王樹秀1992)、“9—12歲蒙漢兒童類比推理能力發展的跨文化比較研究”(楊伊生1992)。
  在這些個案研究中,民族兒童數學認知能力的發展受到廣泛重視。因為數學是研究客觀世界數量關系空間形式的科學,它的概括性、抽象性和邏輯性都很強。學生要掌握數學的概念、法則和定理,必須通過自己一系列復雜的思維過程,應用所得概念進行符合邏輯的判斷、推理。所以,學習數學要求具有一定的抽象邏輯思維能力,同時,在學習數學知識的過程中,抽象思維能力也會得到相應的鍛煉和發展。如一項對甘肅甘南藏族自治州和臨夏回族自治州的漢、藏、回族中小學生的數學思維能力測查發現:藏族學生的抽象邏輯思維能力要明顯晚于漢族與回族學生。[①c]而另一項對青海黃南藏族自治州同仁地區5—11歲藏漢學生長度概念的穩定性研究也發現,5—10年齡組測驗成績上藏族兒童與漢族兒童無明顯差異,11歲組卻差異顯著,10歲以后正是兒童抽象邏輯性思維高速發展階段。[②c]
  近幾年在顏色認知研究方面也有初步發展。主要開展了各族兒童的顏色辨別、顏色命名、顏色愛好等方面的比較研究,從中探討不同地區、不同民族兒童的顏色知覺與顏色愛好的年齡特點及發展規律。林仲賢、張增慧等人在這方面的研究較多。寫有《我國漢、蒙、壯、維族兒童顏色命名能力發展比較研究》、《朝鮮族與漢族4—6歲幼兒顏色愛好異同的初步研究》等文章。
  兒童言語發展與道德品質形成研究也是民族心理個案研究的一個主要方面。言語發展研究主要通過民族兒童對語言的理解、使用以及口語與書面語的轉換能力以及雙語教學等方面的調查,探討不同民族語言對思維發展的作用,以及不同民族兒童學習語言的年齡特點,為母語和第二語言教學提供科學依據。文章有:“漢、藏、東鄉、保安、裕固、哈薩克族6—9歲兒童語義理解的比研究”(趙鳴九、萬明鋼1987)、“雙語教學心理依據新探”(廖斌1993)等。
  道德品質研究主要著重于分析兒童及青少年道德判斷與道德觀念的發展,探索人格心理的民族差異以及形成這種差異的原因。文章有:“漢族與少數民族兒童道德發展的比較研究”(顧海根,岑國枝、李伯黍,1987)、“我國三個民族青少年學生價值取向調查報告”(趙志毅、陳社育、劉紅云1993)。
  民族心理學的個案研究以跨文化比較研究為主,有三種主要方式:不同民族間的比較研究;漢族與少數民族的比較研究;不同地區同一民族間的比較研究。研究采用了觀察法、訪談法、測量法與調查法等,各種方法相輔相承,并根據民族地區的實際情況,因地制宜、合理采用,以便在比較差異的同時,能進一步探究形成差異的原因;被試的選擇大多集中于4—15歲這一年齡段的兒童,并按地區、年齡等進行分組,以增加各種因素之間的可比性。為提高實驗結果的客觀性與準確性,作者還注意到在測試卷上針對不同民族的學生使用最為合適的語言、文字,以避免不必要的干擾。
  許多的調查結果發現:文化差異是影響民族兒童心理差異的主要因素,提出民族教育的發展是改變這種差異的最佳途徑。教育領域越來越受到民族心理學研究者的關注。但不盡人意的是,在探究文化因素與民族心理差異的關系問題上,深度不夠,大部分只停留于淺表性的調查與假說性的結論上,缺乏深入的理論探討與科學論證,還未能從思維模式、認知結構來探求二者之間的必然聯系。
  個案研究的廣泛開展彌補了宏觀的思辯研究的不足,并為科學理論的發展提供了實驗論證的場所。實踐與理論相互補充,并駕齊驅,正是民族心理學研究的特色所在,而學校則正是將心理研究成果付諸實踐的最佳實驗室。
   二、文化是導致民族心理差異的主要原因
  甘肅蘭州、肅南8—12歲漢族與裕固族兒童發散性思維比較研究的統計結果顯示:蘭州漢族與肅南漢、裕固族兒童之間的各年齡組差異率為25%與16.8%,而同屬肅南地區的漢族與裕固族兒童之間的差異率僅為8.33%。[①d]在其它的個案研究中我們也發現類似的研究結果。是什么因素導致這種差異的存在呢?根據心理學的研究,影響人類的心理發展主要有兩種因素:來自內部環境的生物因素,即種族與遺傳;來自外部環境的文化因素,即人的生活環境。生活于不同地區的同一民族間所存在的顯著差異以及同一地區不同民族間的不顯著差異說明了文化因素是導致心理差異的主要原因。這與國外的研究結果是相符合的。
  民族文化相異是導致民族心理差異的主要因素,這種因素是復雜的,它涉及家庭環境、文化傳統、教育條件、宗教等各個方面。
   (一)自然環境
  環境差異是構成民族差異的最初動因。在漫長的人類文化與自然界的互動過程中,民族文化逐漸形成,并最終在文化心理中沉淀堆積而成特定的民族心理。我國大部分少數民族生活于老、少、邊、山、窮地區,交通不便,不易受到外來文化的影響。長期生活于苦難閉塞空間的人們,群體認同意識非常濃,容易形成民族自大心理或盲目排外思想。這種以民族自我為中心的文化體系使主體的活動范圍與信息來源受阻,這類文化背景下成長的兒童習慣于固定的思維模式,并以民族傳統或宗教文化來解釋一切,不易認識新事物、新知識,抽象思維發展有滯后現象,如一項研究指出,兒童學習數學的過程可歸納為體驗——語言——符號——圖畫四個階段,兒童思維的發展也伴隨這四個階段循序漸進。長期居住于農牧區的藏民居住分散,交通閉塞,未設立學前機構,“兒童由于學前基本不能接觸文字、數學等抽象符號及數和量的知識,缺乏數字活動的體驗和表述數學概念的語言、符號,入學后很難進行數學概念的抽象,造成數學學習上的障礙,影響數學思維能力的發展”[②d]。
  環境對民族兒童的智力發展也會帶來影響。部分生活于牧區的兒童,食物品種單調,主要以馕、奶茶等貧鐵食品為主,而鐵是兒童智力發育必不可少的元素。缺鐵容易引起注意力、記憶力、思維力的調節性障礙。而生活于缺碘山區的兒童,智力發育也會嚴重受阻。一些研究者通過測試還發現居于高原的健康人的記憶水平從40歲開始減退,60歲后明顯減退,70歲后減退更為顯著。而居于平原的健康人的記憶水平減退從50歲開始,60歲與50歲記憶力無明顯差別,70歲后才開始明顯減退。與平原人相比,高原健康人40歲后各年齡組記憶水平要低于平原同齡組,尤其表現在短時記憶上。作者認為這可能與高原慢性缺氧的環境有關。[①e]
   (二)教育
  教育質量低下一直是民族地區一個比較突出的問題。家長文化程度低,缺乏科學育兒知識,無法承担對兒童的學前期教育。家中子女多,由于受經濟條件所限,送孩子,尤其是女童上學的愿望不強烈。據調查:新疆哈薩克族、蒙古族、柯爾克孜族城鎮兒童的母親中有40%—60%為文盲、半文盲或只有小學文化程度。生育率高,家庭中平均每戶人家就有4個小孩。即便迫于義務教育送孩子上學,他們對孩子的期望值也不高,更無力加以家庭輔導。有些民族還受宗教文化影響,推崇宗教教育,對正規的學校教育興趣不大。[②e]
  偏遠民族地區存在的普遍問題是學校正規教育質量低下。首先師資文化素質不高,中學畢業教小學,高中畢業教初中的現象以及教學硬件設施不完善,缺教室、缺課桌、缺書本等問題在偏遠農村地區較為普遍。其次,教師對民族學生的特殊性認識不足,未能按照民族兒童的智力發展規律因材施教,教材也沒有根據學生實際水平加以編寫,而是使用全國統編教材。例如在全國范圍內藏族學校的教學材料缺乏,尤其是數學教學的參考資料奇缺。一些概念、定理無法適當地轉譯成藏語。教師的教學活動只能靠自己的理解、發揮進行。這就使處于思維、智力、創造力發展加速期的學生沒有得到很好的引導與促進,反而可能隨著年齡的增大而拉大了與全國其他地區兒童的學習差距。
   (三)語言文字差異
  語言心理學家認為,語言學習并不是單純的語言文字的習得,語言及文字代表的概念、語言文字所形成的個人思維方式、語言或文字所運用的認知結構及事物的分類方式所包含的價值觀等,都將隨著語言文字的差異而不同,并影響所獲文化的方式與內容。國外的一些學者認為“把言語轉變為書面文字的不同方式會影響對記憶信息的加工”。換言之,他們主張“不同的書面提出各種認知需要,由此而形成加工策略的不同”。例如,英文是一種曲線書寫體系,通過抽象的語音和語義規則把字母和言語連接起來,而中文用的則是象形文字體系,它使讀者為獲得意義和語音而必須審視空間圖形。漢語的象形文字體系開始時可能需要一個空間的或表象的加工方式,而英文的曲線體系或許只需要言語或語義的加工。我國的55個少數民族中,有53個民族使用本族語言,有21個民族有自己的文字,這種眾多的語言文字共存的局面,也會導致民族兒童之間的言語學習心理各有不同。[③e]
  此外,母語的存在也會對兒童的學習帶來客觀上的影響。不少民族非常重視母語的學習,但僅掌握母語勢必會影響與外族,尤其是主流民族的文化交流,影響孩子對外界文化的信息攝入,抑制兒童好奇心、求知欲的正常發展。此外,實行母語教學的一些民族中小學校,教材雖用本民族文字編寫,但內容基本上直譯自全國統一的教材,這種教材中的語言情景與學生實際生活相距甚遠,加大了兒童在理解、同化、順應新知識上的困難。而一些漢語中的專用術語、概念在民族語言中未必有相應的詞匯,欲準確表述這些術語本身就是一個尚待解決的問題,這也會給民族學生的思維、認知發展帶來不利。
   (四)傳統生活方式差異(人文環境)
  傳統的生活方式、文化習俗對兒童個性特點、認知發展有顯著影響。近年來,國外的一些研究指出:一些民族傾向于相對獨立的勞作方式,父母以寬厚的態度撫養孩子,鼓勵孩子去探索新事物,孩子容易形成獨立自主、自力更生的個性,富有創造力。相反,在需要集體勞作的民族(如農業民族)或強調集體協作的環境中生活的民族,父母傾向于嚴厲地撫養孩子,強調服從權威。兒童容易缺乏獨立性,較馴服、順從,表現出“他向”的個性傾向。對個人而言,“我向”可能更多地意味著獨來獨往,缺乏集體意識,向往自由,善于獨創性。“他向”可能意味著個人對團體有依賴感、義務感,注重權威,人際關系處理很微妙,較少開拓性等。兒童的這種心理特質在一定程度上反映了所屬的民族群體的民族性。還有一些研究者提出了與此相類似的“場依賴型”與“場獨立型”兩種相反的認知類型理論。屬“場獨立型”的個體依賴環境提供信息,較多利用外在參照標志。屬“場獨立型”者則相反。例如,愛斯基摩人常年流動狩獵,教養孩子具有隨意性,屬場獨立型;而西非的Temne人居住穩定,很少四處游蕩,教養孩子嚴格,屬于場依賴型。[①f]
  我國基諾族五十年代以前還處于原始社會末期的發展階段,生產方式落后,人們為了獲得必需的生活資料,需要聯合起來向自然環境作斗爭。久而久之,社會中形成一系列維護集體的行為準則,兒童在這種人文環境的影響下,形成了團結互助,服從集體的性格特征。韓忠太等人利用卡特爾16種人格因素量表對他們的民族性格進行測量,發現基諾族具有較強的耐心和韌性,但同時存在著獨立性差、創造力較低、行為被動、有較強從眾性等特征,屬于“他向”型[②f]。其它學者利用相關方法對5—12歲藏族兒童進行的此類測試結果發現他們的認知方式較多偏向于場依賴型。[③f]
   三、民族心理差異及教育對策
  由于民族心理差異源于文化環境而非種族或遺傳,我們才有可能并有必要在民族兒童的成長過程中充分發揮教育的能動性,教育只有在符合學生的心理發展規律時,才能實現其目的,民族學生的民族平等也才能得到充分體現。民族學生已有的心理發展水平和特點,是民族教育工作的起點與依據。
  在此,我們將針對民族學生的心理發展特點,對學校教育提出初步的看法與建議:
   (一)學習心理與民族教育
  在學校中,學生的認知心理典型地體現于學生的學習心理。心理學對學習的定義不僅包括學校的學習,而且包括日常生活的學習。但今天我們要講的學習,主要是狹義上的學習,也就是學生在老師的指導下,在較短的時間內接受人類認識成果、并形成一定的世界觀與道德品質,為將來的人生道路確定一個基本的發展方向的活動。
  任何種族、任何民族的學生在學習的生理機制上并無區別。條件反射的形成是學習最基本的心理機制,大腦皮層是學習的主要部位,同時學習又依賴于皮下結構、脊髓、感官、肌肉內部外周神經末稍的活動。學習的過程是智力因素與非智力因素共同參與的過程。所謂的智力因素,主要包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力五種;非智力因素包括動機、情感、興趣、意志與性格等。
   1、學習的智力因素差異與教育策略
  大量的測試表明,絕大部分民族地區學生在智力因素上存在著所謂的“滯后現象”,即一般發展年齡要遲于城鎮學生1—4年。如:康定折多山以西藏族聚居的半農半牧區,藏族兒童智力測驗成績與甘南藏區兒童比較并無明顯差異,但二者與甘南臨夏漢族同齡兒童相比,則差異顯著。這里的藏族兒童智力發展水平一般與漢族相差2—3個年齡段。[①g]云南省的一項5—15歲各族兒童心理測量也表明,邊遠民族地區兒童達到“概念守恒”的年齡要晚于昆明的兒童。[②g]另一項對內蒙古9—12歲蒙漢兒童類比推理能力比較研究發現,呼和浩特市漢族兒童推理能力優于同齡的伊盟東勝地區的蒙古族。[③g]
  從各種心理測量與調查報告中,我們總結出以下特點:
  ①從智力發展總體趨勢上看,少數民族兒童與漢族兒童,偏遠地區兒童與城鎮兒童基本一致或類似。
  ②由于受文化因素的影響,部分民族長于感知思維與形象思維,而抽象思維水平發展較慢,從具體形象思維向抽象思維過渡期稍晚于發達地區的漢族。
  ③智力因素上的滯后現象如果在合理的正規教育之下,會隨著受教育時間的增多和年齡的增長而趨于消失。民族地區社會經濟文化的逐步發展有利于這種滯后程度的減弱。
  針對民族智力因素的特點,在教育上我們應注意以下幾個方面:
  首先,在教學原則上,根據民族學生的實際情況,從教學實踐中總結出科學的規律并貫穿于教學工作中,用于指導教學方法、計劃、評估的確定。
  ①注意學生實際水平,調整相應的教學體制。
  教師以及學校決策者均需要了解學生已有的心理結構,掌握他們的認知特點與思維水平,確定其思維的已有模式,以此作為制定教學方案、教學考試方式、成績評估的參照物,使學生自入學始便能夠擁有一個適合于自己的學習環境。
  從基諾族中小學生對學習興趣的一項問卷中發現,影響學生對某一學科發生興趣的主要原因在于學習的難易程度。因此,學校要了解學生在學習過程中的體驗就顯得非常必要。進一步測量的結果令人担憂:基諾族學生在小學階段有52%感到學習困難,18%人感覺很困難。隨著年齡升高,這種現象增多。初中生感到學習困難的人上升到83%,其中20%感到很困難,這種狀態的不斷持續說明了基諾族學生的學習興趣、自信心正在嚴重受挫。它迫切要求進行教學內容與體制上的調整。[④g]
  ②促進學生思維發展。
  教師不僅應注意向學生傳播知識,更要重視通過教學促進學生思維向較高階段的發展。蘇聯心理學家贊可夫主張“提高教學效果、促進一般發展”的教學思想,認為只有在發展上有收獲,學生掌握知識才更容易,知識質量才能真正提高。教師應著眼于學生已有的智力狀況,確定學生思維發展的不足之處,估計出“最近發展區”,適當增加教學難度與訓練程度,督促學生智力全面發展。
  其次,在教學方法上,針對學生實際狀況,采用多種教學手段。低年級學生抽象思維能力低,可以利用已獲得的基本知識來增加對于抽象概念的理解。多利用實物直觀和模象直觀進行教學,使用各種圖片、模型作為教學手段,以補償言語敘述的抽象性。自然科學的授課亦可利用放大、變形、運動等直觀教學技巧。如:在幾何中講述梯形時,教師可向學生例舉他們生活中經常接觸到的梯形物體,或出示各種形狀的梯形體:直角、倒置、高低不一等等,讓學生從不同的變形中掌握梯形的高度確定、面積計算。當學生學會一些基本概念、原理之后,理解學習知識的能力也相應進入一個新的階段,教師便需及時注意讓學生把已學的抽象概念運用于實際生活,如要求學生將所學的數學公式運用于日常生活的一些計算中,并進行適當分析。韓忠太等對基諾族兒童進行記憶測量時,曾采用啟發訓練的方法來幫助兒童采用意義記憶。結果發現,9.5歲以后的兒童,分類啟發對其分類記憶促進很大。11.5歲后的兒童,啟發訓練不僅能促進兒童對材料采用分類記憶法,還能促進他們進一步找到正確的組合與邏輯關系的記憶法。[①h]諸如此類的種種方法,可以訓練學生的思維能力,促進發展。
   2、民族學生的非智力因素差異與教育策略
  美國心理學家曾對800名男性進行了30多年的追蹤研究,結果發現最成功與最不成功的人之間在智力上并沒有明顯的差異,而差距最大的在于最否有自信心、進取心、毅力、不自卑等良好的意志、性格品質。[②h]
  這項研究說明了非智力因素對于事業成功的重要性。同樣,非智力因素在學業成就上的作用也是不容忽視的。目前,國外主要從三個方面研究非智力因素與學業成就之間的關系:①對某種活動的強烈需要和愛好與取得成就的關系;②對某門學科的積極的學習態度和熱情與取得成功的關系;③人的意志、性格與能力發展的關系。眾多的研究者發現上述各個方面的二者之間關系密切,特別是學習動機常常直接影響成績的優劣。
  據國內在這一方面的研究分析,我國少數民族學生非智力因素主要表現在以下幾個方面:
  ①學習動機水平較低
  學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力,是社會對學生學習要求在學生頭腦中的一種反映,表現為學習的興趣、愿望、意向等形式,它構成了學生學習活動中最現實、最活躍的心理成分,是非智力因素的主要內容。積極、正確的學習動機,會促使學生主動地學習,在輕松愉快的情緒中迅速地掌握知識與技能,并充分發揮自己的各種能力,反之則會給學生的學業帶來不良影響。
  一些研究表明我國部分少數民族學生存在學習動機水平較低現象。如對藏族學生的一項調查表明,學生多數認為學習是為了滿足老師的要求,成績不好的原因是自己能力太差,成績好的原因在于教師教得好等等。學習態度比較被動,克服困難的信心與決心較差。[③h]又如基諾族初中生,最喜歡的課程是語文,對生理、化學、地理、歷史等課程興趣較少,英語則是他們最不喜歡的課程。[④h]這些心理狀況必然對學生的學習成績產生影響。
  ②學生的價值取向中,對受教育與學知識評價不高。
  宗教及傳統文化的影響使學生習慣了安于現狀,意識不到教育對其今后人生道路的重要性,父母及社會對教育的必然性的認識不足,也對學生產生影響,如傣族兒童認為當學生不如做和尚受人尊敬。[⑤h]改革開放后,商品經濟的沖擊也使一些家長滋長讀書無用論思想,學生綴學打工現象有所增加。
  ③當現代文化與傳統文化相沖突時,加入校園的民族學生由于強烈的文化差異而產生自卑心態或盲目順從心理。自卑是一種不切實際的自我貶低。在經濟、文化相對落后的民族地區成長起來的學生,在與其他地區的學生接觸的過程中,容易進行自我貶低,甚至自我封閉,拒絕與外界交往。這應引起學校注意,幫助他們恢復自信,增強成就感。
  當然,并不是說所有的民族學生都有以上特征,民族差異的表現是極為復雜的,我們只能就其特殊性做些概括。
  對于學習心理的非智力因素,我們需要從教育措施上加以培養與激化。
  ①注意學校文化的調適
  學校文化與家庭文化的不一致,正日益受到社會,尤其是教育界的重視。兩種文化的矛盾給兒童帶來的心理挫折難以預料。甚至導致學生在校園中的集體暴力行為,如:砸壞學校全部的玻璃窗,卸下所有的自行車零件,以及厭學、欺侮弱小學生等問題的出現。[①i]
  美國馬爾塞拉(Marsella)向人們介紹了嘗試解決這一問題的卡默哈默哈早期教育計劃。在檀香山的一個實驗性示范學校中,該計劃研究者對學校文化進行調整。教師被要求重新塑造自己的角色身分,讓夏威夷兒童感受到他(她)的可親、可敬。教學中,堅持多贊賞少懲罚原則,并針對夏威夷兒童的合群與合作文化傾向,采用群體刺激與獎賞為主等措施。調節后的學校文化既不完全尊從于夏威夷文化,但也不同于美國一般的公立學校,研究者們認為這是學校所需要的第三種文化。這種文化調整的結果帶來了夏威夷兒童的學業落后狀況的改善。[②i]
  另一種可用于解決學校文化與學生原有文化沖突的可行性方法是實施多元文化課程方案。英國教育人類學家杰夫科特(R.Jeffcoate)對此制定了選擇課程內容的標準:第一,內容選擇需要具有國際性,其觀點具有全人類性。第二,所提供的視覺形象、故事及知識要全面地體現文化中的各種文化群體。第三,學生應有機會獲得有關種族和文化間異同的真實知識。第四,應客觀地介紹各移民和外族文化群體。第五,允許各種民族用自己的語言來解釋其文化,表現其自身的歸屬。多元文化課程的采納有利于學校充分發揮教育的本性,擺脫某一狹隘文化的壟斷,更快促進對學校文化的認可,并樂于接受。[③i]
  ②培養正確的學習動機,使學生把教師、家長對他提出的學習要求變成自己內在的學習需要,把潛在的學習需要充分發動起來。影響民族學生學習動機的因素主要是來自家庭、社會與學校。而社會要求在許多情況下是通過家庭或學校提出的。家庭的一般輿論,父母對學知識、受教育的態度,父母對孩子學習的期望值都將直接影響孩子的學習動機。部分民族地區家長普遍受教育程度不高。學校要加強與家長的溝通,向家長宣傳教育的重要性,消除來自家庭的不良影響。
  其次,注意學校校風的建設,尤其是中、高級學校的學生隨著年齡的增加而更多地意識到學習的社會意義。生活目標、職業志向和抱負成為學習動機的主導因素,同時以個人利益為主導的成份也會隨之增加,教師應及時幫助學生克服動機上的弱點,讓民族學生的學習動機更多地服從于本民族的振興與繁榮。在教學上,教師力求以豐富有趣、易難適中的教學內容吸引學生,以生動、系統的教學方法來激發學生的求知欲,明確每門學科、每節課的具體目的與學習意義,引起學生對知識的重視,提高學習的自覺性。
  ③教師要樹立正確的教學態度。
  教學過程中,教師的態度是重要的。教師如何看待民族差異問題,會直接影響教育的成功與否。教師在教學過程中應注意避免在無意中受同化主義或民族偏見等觀點的影響。同化主義者認為各種民族間心理差異產生的原因在于民族學生成長過程中缺少正常的文化環境,造成心理發展的不健全或滯后,由此將文化差異等同于文化落后性,并主張學校要對學生進行“補償教育”。他們認為學校的目的是讓學生更好的接受主流文化,擺脫本族文化的限制,以便更充分地融入主流社會。他們認為少數民族的群體認同與國家利益發展是不協調的,應給予淡化。這種觀點的最直接后果是學校不重視學生的心理發展特點,學校教學以主流文化的內容為主,成績評估標準只適用于主流民族學生,導致少數民族學生在學校中面臨嚴重的心理調適問題,使他們無法正確認識自己的傳統文化,而又不可能完全融合于主流群體中,成為所謂的社會邊緣人,這也是他們為什么在學業上成績低下的重要原因。在西方國家,這一問題已成為社會爭論的焦點。在這一方面,我國的教師應注意以下兩點:①進行自我反省,檢查自己是否存在有意識或無意識的民族偏見與差生歧視。有自卑感的學生對教師的態度往往極為敏感,他們能從教師無意識的一言一行中判斷出教師對他們的態度。教師審視自己的民族觀,注意教學過程中自身的言行。②掌握少數民族傳統文化知識,充分了解少數民族傳統習俗,并在情感上與學生溝通,通過一些身體語言與動作語言讓學生知道老師在注意他、關心他。師生間良好的情感溝通是知識傳遞的先決條件。教師要盡可能去了解學生,了解他們的家庭背景、性格愛好、思維特點,以便及時給予幫助。避免使用引起反感的對比,學生容易因為老師將自己與其他同學進行比較而判斷自己的不足與缺陷,其結果可能導致自卑、窘迫、嫉妒、痛苦甚至怨恨。
  學校應盡力為學生提供改善自我形象的機會,一是讓學生了解自己,對自己的長處、短處、優點、缺點有充分認識,學會客觀評價自己與別人,建立自尊并尊重別人。二是讓學生了解自己的民族文化,尊重本民族歷史與傳統,樹立積極的民族群體認同。
   3、言語學習心理與教學
  世界上任何一個民族都不是獨立存在的,它總是和別的民族發生著不同形式、不同程度的聯系與接觸。作為人們日常生活中交流思想的工具——語言的掌握也因此成為民族及其個體成員生存的必要手段。語言不僅是輔助人們進行學習、交流的工具,它本身也是教學的重要內容之一。民族學生的言語學習,既指本民族母語的掌握,也包括外族語言文字,尤其是社會通用語的學習。在中國精通漢語已成為少數民族加速自身發展的必要條件之一。由此,“漢語為主、母語為輔”或“漢語為輔、母語為主”等形式的雙語教學也應運而生。怎樣幫助民族學生克服語言障礙,順利掌握第二語言的學習,是民族教育中應重點解決的問題,因此我們有必要在此單獨探討一下語言學習的心理問題。
  任何人種的幼兒都具有學習復雜語言的潛在性,他們都能掌握至少一門社會語言。但不同的社會生活對語言概念的形成和使用卻有差別。如愛斯基摩人對表達“雪”這一概念有十多個不同的詞匯,菲律賓的Hananoo人有九十多種“稻子”的單詞,而非洲Smohili人只使用“會飛的東西”指代包括飛機、鳥等一切會飛的事物。完全不同的言語概念的發展結果很容易使兒童在言語學習的過程中形成固定的思維模式,如具體形象思維敏捷、想象力豐富或抽象思維發達等。
  《雙語教學心理依據新探》的作者對兩次語言學習的心理過程進行比較得出以下結論:嬰兒學習母語時,整個學習是無干擾學習。嬰兒的現實感覺與學習的詞匯密切相聯;如學習“媽媽”一詞時,嬰兒通過聽、視、嗅、觸等感覺能體會到一個具體的人物存在,大腦皮層相應地產生若干個興奮中心,久而久之,這些中心便形成聯系。第二語言學習特征是:學習詞匯主要以母語為媒介,憑籍母語對第二語言詞匯進行詞對詞聯系,故會受到母語干擾。只有當學習者對第二語言詞匯掌握較多,并熟練掌握語法之后,才逐步建立起多極的反射系統。其次,學習過程是學習者有意識、有目的的活動,受主觀意識支配,受意志力、興趣等影響。同時學習兩種或更多語言時,如果它們的信號基本等量地、長時間地刺激學習者的大腦,不同的信號要產生相互干擾。如果二者在刺激強度、數量上沒有大的區別,干擾強度增大,會不利于學習者更深刻地進行分析、比較、綜合,影響學習。[①j]
  通過以上分析,作者認為實行雙語教學要遵循以下原則:
  ①、環境原則:即學習第二語言要有相應的語言環境。
  ②、優勢原則:要讓某一語言在刺激程度、學習與運用量上保持優勢。將其它語言信號干擾控制在不影響學習者思維發展的限度內。
  ③、早期教育原則:在條件允許的情況下,讓學習者盡早進入第二語言學習。
  ④、強化訓練原則:要給早期的學習者在第二語言環境中強化訓練的機會。
  ⑤、社會要求原則:讓第二語言的學習成為社會現實的需要。
  語言是一個涉及社會態度、文化觀點和民族情感的問題。少數民族兒童對第二語言的態度和價值觀判斷,會影響到他們對第二語言的掌握。如趙鳴九對甘肅省東鄉、保安、裕固、藏、哈薩克及漢族7—9歲兒童語義理解的一項比較研究發現:居住集中、社會交往相對獨立的東鄉族,東鄉語在日常生活中使用廣泛,漢語使用很少。兒童入學后開始學習漢語,語言適應非常困難。測量數據表明7歲漢族兒童在漢語語義理解上平均成績為3.48,東鄉族只有1.49。相反,裕固族、保安族在此項測試成績中9歲組的成績分別為4.58和5.09,優于同一地區漢族。作者經調查發現,該區的裕固族歷來重視智力投資,關心子女學業。學生從小生活在漢語環境中。保安族善于經商,經濟條件優于漢族,也有一個積極使用漢語的社會環境。而同一地區的漢族兒童,雖從小生活在純漢語環境中,但測試成績并不高原因在于他們有較強的守土意識,輕視經商,文化落后、信息閉塞,家長缺乏要求孩子受教育的愿望。[②j]社會要求的不同影響了雙語教學的效果,教師在教學過程中對此要加以注意。
   4、道德品質發展與教育策略
  我們前面已經提過,學生在學校中除了學習知識,掌握技能外,還要確立一個健康的道德品質。
  道德品質的培養也是民族教育心理學的一個重要研究領域,近代品德心理的研究始于皮亞杰關于兒童判斷的研究。二戰后,它日益引起心理學家重視。總的來說品德心理的研究是以探索人的品德形成的發展規律為目的,主要任務是把品德發展研究與教育相結合。
  民族學生道德發展具有自己的特殊性,學校需要從學生的心理角度探討道德品質教育對策。
  來自民族地區的學生在入學之前,已有一定的生活經驗。他們成長生活的地區盡管較落后、封閉,但民族內部往往保留著純樸的民風。傳統的民族文化對青少年品德的形成有很大影響。族中的長者會在日常的勞動或民族慶典中,對年青人的所作所為進行輿論監督,族內對違反道德的人制定懲罚制度,如哈尼族“吃敗”,拉祜族的“麥扎”等。在這種環境下成長起來的青少年有較強的集體意識,尊敬長者,樂于助人并熱情大方。對于民族學生身上的這些優良品德,教師要善于及時鞏固與強化,并能在班集體中加以發揚。
  由于各民族文化生活環境的差異,除上述特點之外,各民族兒童的道德發展是千姿百態的,被一個民族所贊許的行為在另一民族中可能要遭受訓斥,民族兒童在道德行為判斷、公正觀、懲罚觀、公有觀等各個方面也存在著大小不一的差異。一些個案研究表明在公正判斷上,彝族兒童多數主張以平等為公正原則,土家族和苗族學生主張服從與平等兼顧,維吾爾族兒童多數以公道為公正原則。蒙古族則多數選擇了服從。[①k]
  在兒童道德判斷從客觀性判斷向主觀性判斷的發展上,漢、維、朝、回族兒童的轉折年齡一般出現較早(7歲左右),彝族、壯族兒童稍晚(9歲左右),藏族兒童最晚(11歲左右);根據行為本身好壞而擺脫成人影響作出判斷的轉折期出現最早的是朝、彝族(6—7歲),而藏族有的兒童直至11歲仍未出現這種轉折。[②k]
  這類研究說明,多數兒童在品德觀念上還存在一定的誤區,心理發展并未達到成熟與定型階段,正是需要學校加以正確引導與培養的時期。
  學校針對民族學生的道德品質發展的特點,對學生的品德教育應從以下幾方面著手:
  ①利用集體生活對學生品德的形成施以積極影響。
  一般而言,良好的集體(班級)可以促進學生形成健康的品德。尤其是來自不同地區、不同民族的學生相聚于一所學校、一個班級之中,良好的學習氣氛、親密的同學關系可以使不同文化背景的學生沖破民族間的心理融閡,在相互交流、相互幫助的基礎上形成積極的異文化認同。為此,教師需要注意協調班級關系、營造班級氣氛,并幫助來自不同文化背景與生活習俗的學生在心理上順應這種新的群體生活。教師還可以多組織有意義的集體活動,使學生產生參加集體活動的渴望。在集體活動中,教師要注意自己的模范形象,要引導學生向先進榜樣學習,樹立遠大理想。
  ②開展藝術形象教育。
  不少民族在喜慶節日、田間勞作中,有通過歌舞向后代進行道德訓誡的傳統,在學校中借助藝術形象開展道德教育是這種社會教育的繼續,為學生所熟悉。文藝作品的力量是無窮的,一本好書可能會影響一個人的一生。出生于四川康定縣的藏族青年作家西澤江,年少時曾看過一本《藏族文學史》,藏族文學史在現代部分的空白深深刺激了這位年青人。內疚之余,從此立下文學創作意向,不息的奮斗使這位只受過初中一年級學校教育的青年,成為一名創作小說、散文、詩歌的民族青年作家,多次獲國內外大獎。[③k]
  民族心理與教育研究目前尚處于起步階段,不少空白領域正有待人們的開拓、耕壇。它的發展將為民族教育及至整個教育事業的繁榮奠定基礎。我們希望該文能為這一領域的研究提供一些有用的資料與思路。
  參考書目:
  ① 《中國少數民族教育學概論》孫若窮主編,中國勞動出版社,1990年版。
  ② 《教育心理學》潘菽著,人民教育出版社,1983年版。
  ③ 《民族心理學》孫玉蘭,徐玉良,知識出版社,1990年版。
  ④ 《民族學新論》周星著,陜西人民出版社,1992年版。
  ⑤ 《心理學》張德主編,東北師大出版社,1987年版。
  ⑥ 《心理與教育研究方法》董奇著,廣東教育出版社,1992年版。
  ⑦ 《教育文化學》刁培萼主編,江蘇教育出版社,1992年版。
  ⑧ 《教育人類學》馮增俟著,江蘇教育出版社,1992年版。
  ⑨ 《社會心理學》全國十三所高等院校《社會心理學》編寫組,南開大學出版社,1990年版。
  ⑩ 《跨文化心理學》A.J.馬爾塞拉等主編,肖振遠等譯,吉林文史出版社出版,1991年版。
  ①① 《MULTIETHNIC EDUCATION--THEORY AND PRACTICE》JAMES.A.BAN-KS Copyright 1994 by Allyn and Bacon
  ①② 《An Introduction to MULTICULTURAL EDUCATION》JAMES.A.BANKSCopyright 1994 by ALLyn and Bacon
  ①③ 《西方近代心理學史》高覺敷主編,人民教育出版社,1982年版。
  ①④ 《教育心理學》[美]J.M.索里C.W.特爾福德,人民教育出版社,1982年版。
  ①⑤ 《民族社會心理學:民族文化與民族心理》吳澤霖主編,中山大學出版社,1993年版。
   (作者單位:中央民族大學民族教育研究所)
   [本文責任編輯 伍隆宣]
  ①a 推蒂斯《跨文化心理學的前景》,《心理學報》1983年第5期。
  ①b 熊錫元:《民族特征論集》第45—46頁,廣西人民出版社,1987年10月第一版。
  ②b 吳團英:《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》,《內蒙古社會科學》1988年第4期。
  ③b 《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識問題》,《民族研究》1989年第4期。
  ④b 何叔濤:《論社會主義時期的民族自我意識》,《民族研究》1984年第2期。
  ①c 呂世虎:《漢、藏、回族中小學生數學思維能力發展差異性及其根源的跨文化研究》,《民族教育研究》1993年第二期。
  ②c 陸士杰、李洪元:《5—11歲藏漢兒童長度概念穩定性的研究》,《心理學報》1985年第1期。
  ①d 王樹秀《8—12歲漢族和裕固族兒童創造力發展的比較研究》《民族教育研究》1992年第3期。
  ②d 孫明符等《藏漢兒童數學思維能力發展差異性研究》,《教育研究》1993年第8期。
  ①e 俞子彬、吳世故、李桂英:《高原20歲至90歲健康人記憶特點研究》,《心理科學通訊》,1989年第3期。
  ②e 季慎英等:《新疆七族兒童智力發展水平研究》,《民族教育研究》,1995年第1期。
  ③e 〈加拿大〉C.哈維、朱曼殊等《中、加兩國青少年回答“個別差異問卷”的跨文化研究》,《心理科學通訊》,1989年第1期。
  ①f Berry.W:"On Cross-Culture Conparbility",International Journalof Psychology,1989年第4期。
  ②f 韓忠太、傅金芝:《民族心理調查與研究:基諾族》第200—201頁,貴州教育出版社1991年版。
  ③f 陶明遠:《藏族兒童認知發展的特點與教學》,《民族教育研究》,1994年第3期。
  ①g 見陶明遠:《藏族兒童認知發展的特點與教學》,《民族教育研究》,1994年第3期;趙鳴九等:《漢、藏、回、東鄉族9—15歲兒童智力發展水平的比較研究》,《心理科學通訊》,1988年第3期。
  ②g 左夢蘭等:《文化與兒童認知發展》,《心理科學通訊》1985年。
  ③g 楊伊生:《9—12歲蒙漢兒童類比推理能力發展的跨文化比較研究》,《內蒙古師大學報》,1992年第2期。
  ④g 韓忠太、傅金芝:《民族心理調查與研究:基諾族》第259—261頁,貴州教育出版社,1991年版。
  ①h 韓忠太、傅金芝:《民族心理調查與研究:基諾族》第234—135頁,貴州教育出版社,1991年版。
  ②h 呂世虎等《藏漢學生智力因素和非智力因素對數學能力發展影響的跨文化研究》,《教育研究》,1995年第1期。
  ③h 陶明遠:《藏族兒童認知發展的特點與教學》,《民族教育研究》,1994年第3期。
  ④h 韓忠太、傅金芝:《民族心理調查與研究:基諾族》第258頁,貴州教育出版社,1991年版。
  ⑤h 鐘元俊:《試論民族傳統文化心理與民族教育》,《社會科學戰線》1989年第2期。
  ①i (日)龜口憲治《關于兒童的家庭問題》,中日青少年民族心理與教育研討會論文,1990的9月。
  ②i ③i 馬爾塞拉等《跨文化心理學》,吉林文史出版社,1991年版。
  ①j 廖斌《雙語教學心理依據新探》《民族教育研究》1993年第3期。
  ②j 趙鳴九等《7—9歲漢、藏、東鄉、保安、裕固、哈薩克兒童語義理解的比較研究》《心理學報》1989年第2期。
  ①k 顧海根等:《漢族與少數民族兒童道德發展比較研究》《心理科學通訊》1987年第5期。
  ②k 顧海根等《行為責任判斷跨文化比較研究》《心理發展與教學》1991年第2期。
  ③k 張麗娟:《重視非智力因素在民族教育中的作用》,《民族教育研究》1996年第3期。*
  字庫未存字注釋:
   @①原字釬左加長
  
  
  
民族教育研究京50-63,28A849民族研究丁月芽19971997 作者:民族教育研究京50-63,28A849民族研究丁月芽19971997
2013-09-10 21:27

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