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中國語文百年的文化思考
中國語文百年的文化思考
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    也許是巧合,也許是有意為之;2002年秋季,中國進行了大面積的教育改革實驗;2003年開始在更大范圍鋪開。這距1902年提出、1903年語文正式設科剛好百年。2002年國家教育部頒布的課程改革方案把原有的小學六年制(級)、初中三年制(級)合并為九年制(級)。這次改革的力度很大,按照設計者的意思,這是一次較徹底的改革,稱得上是一場革命。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。這是建國以來第八次基礎教育課程改革。其步伐之大、速度之快、難度之大,都是前七次改革所不可比擬的。對一些專家持“一場革命”的夸大之說,筆者不以為然,但作為21世紀初的教育大改革,在某些方面的變化的確引人注目。尤其在1997年展開的世紀末語文教育大討論之后,語文改革的力度不斷加大。盡管討論已告一段落,有些觀點統一認識了,但有不少觀點還各持所見,只是雙方偃旗息鼓而已。問題的本質在哪里,較少人綜合起來分析。在慶祝語文獨立設科百年之際,筆者想從幾個方面談些認識。
      一、西方的班級授課制替代了傳統的私塾制,改變了教育方式,許多教育理念也隨之發生變化
    鴉片戰爭后,當時的資產階級改良派主張向西方學習,提出“廢科舉、興學校”的口號,提倡“中學為體,西學為用”。1898年,康有為、梁啟超領導的維新變法運動涉及了教育的改革,開始制定教育法規,設置學校課程。1903年頒布的《奏定初等小學堂章程》《奏定高等小學堂章程》,定學制為九年。1922年,北洋政府正式頒布了《學校系統改革案》,即壬戌學制,又稱新學制。規定小學六年,中學六年(初中三年,高中三年)。新學制是模仿美國六、三、三學制的,在我國沿用數十年,后來盡管有五、二、二等等的變化,但西方學制已在中國扎下根了。中國傳統的私塾教育、整天讀經學文習字模糊性極強的教育模式一去不復返了。這種工業社會下產生的教育模式,其特點是統一的年齡段的學生,統一的課程標準,統一的教材,統一的考試模式,等等,學校教育被看作批量生產出符合社會需要的“好孩子”的“車間”。從此,原有的開放的、不確定的、多樣化的教育讓位于固定的、獨立的、封閉的班級課堂教育。一個世紀以來,這種傳統的工業社會的價值取向、思維方式和管理體系一直影響全球的教育,并根深蒂固地植根在我們的兒童觀、教育觀、課程觀、知識觀中,使我們一時很難從固有的觀念中走出來。從教育部門到每一位教師都十分重視提高單位時間里的學習效益,追求高效率和標準化的教育取向。[1]這種批量生產的教育方式無疑在一定程度上削弱了教師因材施教的可能性。孔子那種沒有學習年齡、沒有學習年限、沒有明確的階段性教學目標的學校模式已不存在了。我國現行的語文教育體制,包括學校的組織形式、課程設計、教學方法等,主要都是從國外(包括西方和原蘇聯)引進的。人們在課堂教學這一如來佛的掌心里展開各項改革,探討師生關系、探索教學模式、精雕細刻每一堂語文課。這也是評鑒中小學語文教育的批評家們所不能不考慮的因素。同時,這些基礎教育的改革是在有識之士“教育救國”的理念下進行的,許多方面打下了深深的時代烙印。以中學語文的文學教育為例,在教師處理課文的教學理念方面,受葉圣陶先生“語文教材無非是例子,憑這個例子要使學生能夠舉一反三,練成閱讀和作文的熟練技能……”[2]的影響,加上考試制度的導向,語文教材中的課文都成了教授學生字、詞、句、篇知識,幫助學生學習語言表達技巧的“例子”;成了學生學習閱讀知識和技巧,培養學生閱讀能力的“例子”。在實際教學中,一線語文教師越來越趨向于把課文作為文章例子來分析,面面俱到地講深講透,而不把它作為文學作品來感悟,也就是說把審美問題處理成了語法修辭和字詞的操練。許多教師非不知也,是大勢使然或因自身素質無力為之也。現代社會已形成一種考試文化,這是百年語文教育理念變化最大之處。學生的精神思想的培養和中國語文的教學理念這兩個方面歷來的語文教育的焦點,爭議最多,這也是此次語文新課程標準著墨最多之處。
      二、西方化的語法體系的構建、拼音文字的倡導,改變了語文教育的內容,轉移了語文教育的重心,傳統的語文教育本質離我們越來越遠
    百年語文在內容上變化最大的是增加了語法、拼音、標點、邏輯等理性化的東西。從此,我們越來越漠視漢語言文字的特點,越來越不加分析地照搬西方拼音文字語文教育的觀念與方法。對語文教育影響最大的一個理念是倡導漢語走拼音化道路。“漢字落后,漢語難學”的觀點一直為國人所認同。即使到了20世紀80年代初,筆者在中學教語文時接受最多的思想還是語文要走拼音化道路。華東師范大學教授王元化認為:“五四最大的問題是對任何東西都沒有很好地研究,對漢字也一樣。當時的口號‘漢字不滅,中國必亡’。我的父執趙元任先生到老了,據說書桌邊還有那么一副對聯:‘漢字必滅,中文萬歲’。產生這種觀念的原因是沒有把漢字的規律、特點跟西方的語言文字比較研究透。當時正是‘西方文化中心論’最盛行的時候,研究任何東西都以西方文化為坐標,對漢語言文字也一樣,用西方語言文字的規律來要求它,合就是好,不合就不好,胡適、魯迅都是這樣。到了后來,我們的一位前輩郭紹虞先生寫了一部《文通論》,提出了一些新的看法。他指出西方文字是音符文字,中國文字是義符文字,這兩個規律是不同的。我們現在搞的《簡體字方案》,我認為很有問題,它把與音符文字有著截然不同特點的義符文字,納入音符文字的規律去搞,結果鬧了笑話。”[3]國人對漢字的自卑心理一直到了20世紀90年代后期,漢字在計算機中應用便捷后才消除(現在轉向為另一種角度即弱勢語言的自卑),甚至有些自豪起來了。“隨著科學技術的日益發展,特別是電子計算機技術的最新研究成果,使西方的科學家和文學家們發現,以方塊字為基礎的漢語(當然指書面語)是最先進的語言,它不僅不妨礙現代傳媒技術的應用,而且更方便。《文匯報》1998年1月7日載文指出:‘實踐驗證,以六書規則出現的漢語方塊字和計算機心有靈犀,是世界上最先進的文字。古老的漢字蘊涵著現代的尖端信息。漢語言的計算機輸入,成了世界上效率最高的語言輸入。’這一最重要的障礙被突破后,漢字的其他優點便都更清晰地顯露出來,比如:它是最簡便、經濟的文字;它是信息量最大的文字;它是歷史文化內涵最豐富、因而也是對學生最具有教育功能的文字;它是最有利于右腦開發、因而也是最有益于全面提高學生智力的文字,等等。”[3]甚至有專家撰文稱,五六千年前我們的老祖先在創造漢字時就想到計算機的發明,實在厲害。這是最近幾年才有的認識。
    語文設科百年,竟有近90年的時間在倡導消滅漢字。而漢字恰恰是中國語文的根本。這是造成今日語文越來越脫離傳統本質的根本原因。作為表意文字的漢字,是經過幾千年歷史演變傳承積淀下來的,跟拼音文字很不一樣,從識字到閱讀到思維表達都不一樣。但我們恰恰失去了傳統。譬如識字教學,一直倡導的是以拼音來識漢字。再如語法,“我覺得,新中國成立以來,對語文教學影響最大的是語言學的觀點,包括教材的編寫和每年高考的出卷。從語言學家的觀點來編教材,首先是看語言有沒有毛病,是否合乎所謂的‘語言規范’。我認為我們的漢語與其他語種相比,有其特殊性,是不能用西方那套語法理論來解釋的。”[3]北京師范大學中文系劉錫慶教授的這一觀點代表了目前高校文學方面學者和社會上文學家的意見,認為我們被外面的東西捆住了。不少專家提出要找回傳統。如識字教學,認為古代《千字文》《三字經》《百家姓》等韻語啟蒙識字,既體現了漢字的特點,又可將識字教學與知識教育、思想教育、美育等結合起來,其效果實非拼音識字可比。[3]又如提倡誦讀,并寫進了語文課程新標準里,甚至還有提倡讀經的。又如作文方面,倡導傳統的只考一篇作文的做法,以擺脫語文教學的形式主義和煩瑣哲學。又如閱讀教學,不少學者專家批評葉圣陶先生“閱讀也是一種能力”的提法,要求還閱讀的本質。王富仁先生認為,在語文教學中,第一個也是最重要一個任務就是培養學的讀書趣味。讀書時,“讀”和“解”是同時完成的。“解”有兩種方式:一是感受方式,一是理性歸納方式。第一種是“好讀書,不求甚解”,后一種是求甚解,“好讀書,不求甚解”才是正常的讀書方式。[4]王先生倡導教育工作者重新思考陶淵明這句話的意義和價值,這是有道理的。但筆者以為這畢竟是個體的讀書經驗,不是教學方法,這中間還需要一點什么東西作為橋梁。這也是大多數一線教師的感受。
    另外,大凡稱“語文”或“中國語文”的報刊雜志,其內容基本都是研究語言文字語法修辭的,這使人產生語文就只是指這些內容的錯覺。
      三、西方理性化的教育理論、模式化的課堂教學方法的不斷引進,不斷蠶食中國傳統語文教育的理念,每一次都對東方的語文教育持強烈的批評態度,對西方的語文教育普遍持肯定態度。從課程設計、教學組織、師生關系、學習興趣、個性培養、教育評估、教學方法幾個方面都是如此
    從20世紀之初引進歐美的教育思想到中期50年代學習蘇聯教育思想,再到20世紀末倡導歐美的教育思想,中國教育在許多方面已經學得很到位了,自己的東西正慢慢失去。這其中有好的有不好的方面。每一次的教育改革都在徹底地否定原有的教育,包括這次課程改革。百年教育改革,“西方文化中心論”占主導地位,認為,“東方是專制的,西方是民主的;東方是神秘主義的,西方是科學文明的;東方是原始思維的,而西方是邏輯思維的;東方是落后和靜止的,西方是前進和發展的……”等等。因此產生的文明沖突在語文學科中表現得尤其明顯。
    20世紀初語文設科一段時間后,有關語文的教育目的、課程、教材與教授法、文法與作文等各項,都有人提出建議。胡適、梁啟超等人尤為積極。總的來看,大多數激進的學者認為,只要通過革命的方式,把那些完美的、符合理想的又在西方實踐中證明行之有效的教育制度直接搬過來,一切問題就解決了。
    建國之初,學習蘇聯經驗。語文方面,北師大教育系請來蘇聯專家普希金,進行高等師范教育改革,總結出中學語文“《紅領巾》教學法”。這在當時影響也是很大的。尤其是蘇聯文學教學三階段程序:第一階段——起始階段,介紹作家和作品的時代背景,解釋生詞難句;第二階段——閱讀和分析,朗讀作品,分析人物,分析情節發展過程;第三階段——結束,概括主題思想,總結寫作技巧。這種模式影響中國語文半個世紀,不單是影響中學中專,甚至于高校中文系的教學都受其影響。雖遭1997年前后鋪天蓋地的聲討,但目前仍很有市場。
    在班級授課制下,人們研究語文教育,研究最多的恐怕是讀文教學模式了。自從19世紀上半葉,德國心理學家和教育家赫爾巴特提出第一個“明了——聯想——系統——方法”四段教學程序后,19世紀末,德國萊因提出了“預備——提示——比較——概括——應用”五教段;20世紀20年代美國莫禮生提出了“試探——提示(作業指定單)——自學——組織——復講”五步單元教學法;同一時期杜威及其學生克伯屈提出“創造情景,引起動機,確定目的,制定計劃,實行計劃,評價成果”模式等。這些模式對20世紀初的中國語文教育影響很大。其后,蘇聯的文學教學模式,凱洛夫的“組織教學,復習舊課,講授新課,鞏固新課,布置作業”五段教程,對20世紀中期的中國語文影響很大。受西方教育理論的影響,我國的語文教育家結合我國實際也提出了許多方案:二三十年代有王森然的“參考——研究——討論——讀后”四段教程,黎錦熙的“理解(預習和整理)——練習(比較和應用)——發展(創作和活用)”三段六步教程,葉圣陶與朱自清的精讀略讀教程,中華國語學會的“細看教材,拿著注意點看(用筆劃難點);查看參考費解處;認清研究所得內容,用筆寫下報告”三步教段等。20世紀70年代末至90年代有:北京三十一中的“讀、劃、批、寫”四步方案,上海育才中學的“讀讀、講講、議議、練練”方案,錢夢龍的“自讀——教讀——作業——復讀”教程,黎世法的“自學——答疑——復習——作業——改錯——小結”方案,魏書生的“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”等。這些都是對當代中國語文教育產生巨大影響的模式,曾受到語文教育界人士的推崇。它們在推進語文教育科學化、最優化進程中的確起了重要的作用,但筆者同時認為模式畢竟是模式,這些不斷創新的模式,包括一些“最優”教學模式,它的著力點都放在解決學生主體性方面,即主動學習、自學能力培養上(這些很重要),而很少關注內容本身的特點,即對文學作品的感悟問題。因為程序化的模式更關注的是理性分析能力的培養,更容易引導學生(包括老師)不知不覺往這個方面發展。
      四、師范學校的設立、語文教育研究體系的建立,為現代語文教育打下了良好的基礎,但也存在不少問題。目前的高等院校的語文學科研究模式非改不可
    近代新設立的師范學校培養了大量適應新學堂分科教學需要的教師,它們與基礎教育聯系緊密。卓越而有成效的師資培養為國語教育的推廣打下了良好的基礎。大學語文教學法課程的開設,學校和社會各種語文教學研究會的設立,逐漸形成了現代語文教育的研究體系。熱心語文建設的學者紛紛著書立說。這方面下文詳談。
    設科百年,語文學科教育學、心理學方面的研究越來越多。這些都是西方的理論,它們形成了較完整的體系。而中國傳統的語文教育思想大多是隨感式的,不能形成完整的體系。盡管1997年后對語文的批判熱火朝天,中國知名的大學中文教授(主要是研究文學方面的)及作家大多參與了,意見很多,但基本上都是指責語文教育的泛政治化傾向及教學的理性化傾向的,而且都是零星的隨感式的。這是東西文化特點的不同在語文教育領域大碰撞的體現。因此,除了一些基礎教育的教師按這些意見應景式地搞了點教學改革,并發些論文(看似很熱鬧)外,語文教育的根基并沒有觸動。而且發表出來的意見,批評的多,建設性的少。中國的師范大學中文系不研究或很少研究基礎教育中的語文教學已是不爭的事實。譬如,小學語文教學是師范大學教育系研究的,中學語文教學雖在中文系,卻是小兒科,而且許多成果大多是教育科學的專家研究出來的。本來,就像專家們提到的語文天生就與人文精英有必然的聯系,而現在的語文教育卻把他們排除在外一樣,師范中文系與基礎階段語文教學本應聯系密切,但事實上,現行的教育體制卻使兩者隔開,尤其是在省級以下。譬如這次新課程改革,幾所重點師大搞得熱火朝天,而其他地方院校就冷清多了。而且高師院校中文系與教育科學系統實質上是脫節的。如今,又取消了大學畢業生分配制度,地方招考教師面向全社會,即使是非師畢業生也可以參加,只需增加教育學心理學兩科的考試就行了。學科教學研究已變得無足輕重,更談不上學科教育的哲學、教育史等方面的研究了。同時,近幾年師范大學何去何從的討論也很熱鬧,雖尚無定論,但事實上已削弱了師范性。由于提高學歷的需要,中等師范已基本取消,其任務也加到了高師身上,而高師并沒有作好準備。中國師范大學缺少能夠關注基礎教育(實際上這正是他應重點考慮的)的教育家、政治家型的校長。因為,大多數人已經忘了20世紀初設立師范學校的初衷。以上非常根本的,直接影響語文教學狀況的問題,卻鮮有人考慮。即使是新制訂的語文課程標準,除吸收了語文教育討論中有關識字教學、誦讀、感悟、去政治化等較中國化的觀點外,其他如課程設計、個性培養、自主探究學習、課堂教學模式、教學評估等等,大多還是西方理論(筆者并非說這些不好,只是說明現代中國在理論創新上的不足,不單在教育方面。高師院校如何將中文系統與教育科學系統結合得更好應是今后的重點課題。語文與基礎教育中的其他任何一門學科都不同,我們的缺點就在于把它們混為一談)。
    中國和西方的語文教育因文化的不同,所以在思維方式和研究方法及對象把握上是存在不同的。西方文化偏重于理論形態,強調學術專門化,著力于通過思辨、分析來建立體系。中國文化則偏重于經驗形態,大多是隨感式、印象式、即興式的,帶有直觀性和經驗性,缺少體系建構。從文學審美角度看,西方重“再現”、重模仿,發展了以典型論為核心的敘事學理論;而中國則重“表現”、重抒情,發展為意境論和意象理論。這對中學語文中的文學教育影響很大。在這方面應該要有系統的理論創新。
      五、20世紀初和20世紀末,大批文學家、學者的參與,推動了語文教育的發展,成為百年語文的兩道亮麗的風景線,但他們倡導的方向不相同
    語文創設之初,大批的人文學者、文學家投身其中,體現了語文與人文精英的天然聯系。梁啟超、胡適、朱光潛、朱自清、葉圣陶、黎錦熙、夏丐尊、魯迅、冰心、豐子愷、蔣伯潛、王森然、阮真、吳增祺、顧頡剛、陳望道、袁哲、劉儒等,其中不少還親歷中學小學語文教學。他們著書立說,為現代語文打下了根基。這一時期,學者們大多主張引入西方理論,變革中國傳統教育。其總方向是相同的,即引入西方的民主理念和科學精神,創立現代的中國教育理念和教育體制。他們對中小學國語國文教育的目的、課程設計、教材與教授法、文法體系、作文教學、課外閱讀等方面,提出了具體的建議。當然,在如何將西方教育與中國傳統結合上,還是產生了不少相左的看法。譬如,胡適《國語文法概論》倡導建立標準的國語及其文法體系,希望通過中學語文教育能培養學生使用國語時在文法上準確無誤。如此,中學作文的批改重心不知不覺就轉移到詞句、文法上面來了。梁啟超則反對這種做法。他認為寫文章“辭達而已”,作文的原則不過是把該說的說出,不該說的不說,且須照原樣說出,讓人全懂即可,詞句妥當不妥當則不大要緊。[5]
    20世紀末,在沉寂了幾十年后,許多學者、作家再一次把目光投向語文教育,這是語文脫離社會人文大環境太久后必然產生的結果。錢理群、童慶炳、王富仁、王蒙、劉心武、劉錫慶、王元化、施蟄存、許紀霖、王寧等,提出了不少有關語文教育的見解,尤以錢理群與童慶炳先生著文最多。王蒙與劉心武先生極為迅速地推出了從小學到高中的一整套課外閱讀書。他們對語文教育的許多建言是很有價值的,不過大多集中在語文“去政治化”及倡導一些傳統的教法上,很少觸及語文教育深層結構的東西。與世紀初相比,有兩點明顯的不同:一是世紀初人們追求西方的科學精神,要讓語文教育走向科學化。而世紀末,人們卻對此反思,提出讓語文教育理念回歸傳統。二是世紀初的文學家、學者們將西方教育理念與中國傳統文化有機結合,提出了較完整的有自己獨特創見的語文教育理念和體系。而世紀末的文學家、學者們只提出一些批評意見,沒有完整的能形成體系的建設性意見。在新課程改革上,更多地是由教育科學的研究專家在做。這種脫節,正是目前語文教育改革最大的問題。
    在教育領域,語文是最能代表一個民族、一個區域的文化傳統的,她也必將永遠吸引這個民族的人文漳州師范學院學報:哲社版太原9~13G31中學語文教與學陳弦章20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文Steps to Happiness陳弦章 福建龍巖師范高等專科學校中文系,364000 作者:漳州師范學院學報:哲社版太原9~13G31中學語文教與學陳弦章20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文
2013-09-10 21:28

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