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我國當代師生關系研究范式的揚棄和超越
我國當代師生關系研究范式的揚棄和超越
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    [中圖分類號]G456  [文獻標識碼]A  [文章編號]1002-4808(2004)04-0044-04
    師生關系作為教育教學過程中的一種特殊存在方式,是與社會進步、文化發展、科學技術及生產力發展水平相適應的,即在不同的社會生產方式和教育條件之下,師生關系有不同的存在形態。原始社會人與自然的關系甚為密切,教育是在生產勞動和社會生活中進行的,與人的生命活動密切相關,與人的生存需要緊密相聯,因而師生關系是一種自然形態的師生關系,此即師生關系的第一種存在形態。正如馬克思所說:“首先,勞動這種生命活動、這種生產生活本身對人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存需要的手段。而生產生活本來就是類生活。這是產生生命的生活。”(注:《馬克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社,1979年版,第96頁)人類最初的教育活動也是基于其內在的需要,師生關系是建立于生存需要基礎之上的。由于生產力水平低下,在生存需要制約下的活動就成為原始人的主要活動,所以,原始社會既無獨立的精神生產活動,也無獨立的教育活動,亦無獨立的師生關系構成;在人類自身生產的基礎上,血緣關系成為原始社會的基本的社會關系,師生關系也就表現為建立在血緣關系基礎上的代際的父傳子、師授徒的自然形態。
    師生關系的第二種存在形態是經驗形態。這是人類進入文明時代以后師生關系的存在方式。此時,人與自然相分離,人在生產勞動和社會生活中積累了相當的經驗,在一定程度上實現了對自然和社會的支配。物質生產成為人類最基本的生產方式,物質生產關系成為基本的社會關系。為了生產的發展和社會的正常運行,以傳遞社會經驗和生產知識的專門的教育活動便迅速發展起來,以教師傳授經驗與學生接受經驗為主要形態的專門的師生關系開始形成。在學校教育中,師生之間以傳遞生產勞動和社會生活中的經驗為依托,更為關注經驗對外部世界的改造和征服。這種純粹指向外部世界的教育教學方式,使得教師注重經驗和知識的灌輸,把學生當作外部世界、當作“物”來進行改造和征服,難免導致師生關系的分裂和對立。
    師生關系的第三種存在形態是體驗形態。這是信息時代師生關系的存在方式。在信息時代,社會的價值觀念多元化,生活方式多樣化,思維方式更加靈活,行為方式更加自主,交往方式更加平等。此時的師生關系也不再是人為地把施教者與受教者的關系機械地劃分為相互對立的主客體關系,或是在不同條件下互為主客體的關系;在信息時代的教學過程中,施教者和受教者必然發生交往行為,產生交互作用,達到相互溝通和融合的狀態。在這種狀態中,所謂的“主客體”消失了,師生融入于一種自然的探究情境之中,從而獲得真切的體驗。因此,平等對話、交流溝通、潛移默化、切磋商討、教學相長,是體驗形態師生關系的主要特征。
    正是由于師生關系隨著社會、科技、文化、生產力的發展而呈現出不同的存在形態,我國當代師生關系的研究也經歷了一個十分復雜的歷程。20世紀五六十年代,我國師生關系的研究以解放前傳入國內的赫爾巴特教育思想和后來傳入的以凱洛夫為代表的蘇聯化的“馬克思主義教育學”為主導,建立了“以教師為中心的師生關系學說”。這種學說以唯物主義的反映論為指導,以“教育的勞動起源論”為出發點,以勞動關系類比師生關系,強調學生的可塑性,師生關系主要是一種塑造與被塑造、改造與被改造的關系。[1]最近20多年來,我國師生關系的研究無論是在廣度還是在深度方面,都有了實質性的拓展和深入;在揚棄和超越以往師生關系研究范式方面,無論是理論研究還是方法創新,取得的成果都是十分可觀的,也是值得反思的。
      一 二元對立的師生關系研究范式
    80年代,隨著改革開放和思想解放運動的深入進行,師生關系的研究也吸收了教育理論和實踐中創造的大量的新鮮養分,人們普遍認識到研究師生關系如果不研究學生即是一種不正常的現象,因而激烈批評凱洛夫教育學只研究教不研究學、只注重教師不關心學生的弊端,提倡建立“以學生為中心的師生關系學說”。“教師主導,學生主體”是這一時期較有代表性的表述。強調教育過程中學生的需要和興趣處于主導和支配的地位,教師要“退后”、“隱藏”,甚至要受學生的作用和改造。
    無論是教師中心還是學生中心的師生關系研究范式,都習慣于將教師與學生劃分為絕對對立的兩個部分:一方是主體,一方是客體;一方認識、作用、塑造、改造另一方,另一方則是被認識、被作用、被塑造和被改造的對象。所不同的是,教師中心是把學生當作“物”來塑造,學生中心是把教師當作“物”來認識,但兩者都是把教育教學中特殊的人與人的關系異化成了人與物的關系。這種非此即彼的師生關系研究方式,我們將其稱之為二元對立的師生關系研究范式。這種研究范式在理論和實踐兩個方面的弊端近年來已有深入的揭示和較多的批評,幾成共識,此不贅述。
      二 雙向融合的師生關系研究范式
    90年代以來,純粹的教師中心或學生中心已沒有了市場,主體性教育思潮成為這一時期的一個亮點,人們開始注意到教師和學生都是活生生的、有血有肉的個體,倡導既研究教師的主體性,也研究學生的主體性。在師生關系的研究中出現了“三體論”、“四體論”、“五體論”、“六體論”等。[2]大多數論者的共同特點是把教育活動人為地、機械地劃分為教的活動和學的活動,也有人把教育活動劃分為“教授活動、學習活動和管理活動”[2]。在不同的活動中,教師和學生處于不同的地位,或稱“雙主體”,或稱“復合主客體”[3]。“在教授活動中,教師是活動的主體,是整個活動計劃的設計者、實施者和控制者。學生和教材是活動的客體”[2]。在學習活動中,“體現學生的主體地位,特別是學生觀察、思考與實踐活動,使他們處于主動自由的地位”[2]。理論上最完備,且最具影響力、最有代表性的是“復合主客體”論。“復合主客體”論者認為:“教育主客體的復合性在多種層次上展現。首先,從整體上看,教育的主體與客體都呈復合形態。其次,從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論,主客體也呈復合形態。最后,就教育者與受教育者分別在教與學活動中的地位看,他們各自同時處于不同活動中的主體與客體地位,每方扮演的‘角色’,也呈主客體復合型。”[3]這種師生關系的研究范式著重于從認識論的角度對師生之間的相互作用進行理論闡釋,看似與教育活動以及師生之間相互作用的現實相聯系,實際上存在脫節的情況,是一種想象中的融合。因此,我們把這種師生關系的研究模式稱之為“融合式師生關系研究”。
    90年代以來的融合式師生關系的研究有其合理性:1)它擯棄了洛克、赫爾巴特、凱洛夫以來僅僅把學生當作物、當作成人與教師作用、塑造、改造的對象的研究范式,而是把學生當作一個有血有肉的生命個體,視他們是教育和自我教育的主體;2)它克服了師生對立的二元結構,無論是教師主導、學生主體,還是雙主體、復合主客體,都試圖將師生置于平等的地位來進行思考,從而為解開教育活動中教學關系之謎開辟了道路;3)它把師生關系放在教育活動中進行研究,探討師生關系的雙邊共時、交流對話、綜合滲透,從而克服了以往師生關系研究中的純思辨性、抽象性和表面性,為師生關系的深入研究奠定了堅實的實踐基礎;4)它肯定了教育者和受教育者的主體性,肯定了教師和學生在教育活動中的主動性、積極性和創造性,推動了我國新時期教育改革的全面、深入發展。但是,融合式師生關系的研究也不可避免地存在著歷史和理論上的局限。這主要表現在以下幾個方面:
    其一,融合式師生關系的研究主要從認識論的角度進行研究,把師生關系看作是相互認識和作用的關系,忽視了師生關系的體驗性、移情性等特征。融合式師生關系的研究在對師生關系本質的看法和聯系策略上,都是以認識論為基礎的。比如:學生的身心發展規律不能被創造,只能夠被認識;教育的本質是培養人的一種社會實踐活動,影響學生身心的發展主要是教師(或成人)對學生提出的要求與學生的發展水平達不到這一要求的矛盾。從這個意義上說,教育活動就是一種傳遞活動,教育過程就是學生在教師引導下的知識和經驗的積累過程。不難看出,這僅僅是從單一地把學生當作教師認識的對象發展為教師與學生互為認識的對象,本質上仍是單純從工具理性的角度出發的。其實,師生關系作為一種人與人的關系,它不僅僅是一種認識關系,更多的是一種情感關系,它發源于人的生存領域內的生命意識和生長需求,常常表現為價值追求的一種活動,呈現出體驗性、生成性、移情性等特征。
    其二,融合式師生關系的研究主要是把著眼點放在現實的學校教育教學之中,注重當前的學校生活和活動,忽略了教育發展中師生關系的未來性特征;過分強調教育是一種社會實踐活動,必然受到現實社會的政治、經濟、文化各方面的制約,即有什么樣的社會,就有什么樣的教育,視師生關系為現實社會關系的反映。由此,強調教育要適應社會,關注生活,師生關系要以師生的生活世界為活動旨歸。但是,師生關系作為現實的社會關系并非目的和最后歸宿,它所指向的是未來,是對現實的超越。所謂未來性,是指對現實學校生活和活動的一種超越,即師生關系的存在和聯系方式不僅僅是附著于現實的教育教學活動之中,不僅僅是對現實的社會關系的復制和重現,它指向師生的繼續發展和未來發展;師生在不斷的教學相長的過程中追尋生命與生活的意義,為實現自己的價值而不懈努力。
    其三,融合式師生關系的研究僅僅從社會活動的角度考察教育,把師生關系看作一種社會關系,過分強調師生關系的社會性,從而忽視了師生關系的個性化特征。人是社會性的存在物,教育是培養人的一種社會實踐活動,這是我們認識教育活動的基本出發點。但是,僅僅以社會存在的觀點來闡釋師生關系,就會發生謬誤。融合式師生關系的研究者認為,教育是解決人類社會無限發展與個體生命有限存在之間矛盾的最有效的途徑,教育過程就是促進人的社會化的過程,師生關系就是社會關系在學校教育中的一種特殊反映。這種師生觀凸顯了師生關系的社會性,卻忽視了師生在教學相長過程中的個性發展。事實上,師生關系不同于其他社會領域內人與人之間的關系,它是在師生共同交往的過程中超越社會關系的限制,通過平等相處、對話交流,促進教師形成獨有的風格,促進學生發展獨特的個性。
      三 全面超越的師生關系研究范式
    融合式師生關系研究在理論和實踐兩個方面取得的進展以及存在的缺陷,引起了人們的廣泛關注和深入思考,也激發人們在吸收和發展其理論成果的同時,尋求一種更合理的師生關系研究范式。因此,在20世紀90年代中期,一方面,主體性教育思潮在幾乎沒有質疑的情況下指導著師生關系研究的理論和實踐;另一方面,一種寄予主體性教育理論更完善、更有說服力、更能指導實踐的要求在悄然萌發,隨之,一種全面超越的師生關系研究范式開始迅速生長。雖然這種研究一開始還是在主體性教育思潮的范疇和體系中兜圈子,也未表現出明顯的批判意向或自我否定態度,但這種研究范式的特點卻是十分鮮明的。首先,這種研究范式試圖克服融合式師生關系研究僅僅以批判凱洛夫教育學為起點的單一封閉的研究范式,廣泛吸取當代教育學研究的最新成果,博采各種先進的教育理論,并大量借鑒西方現象學、解釋學、認知心理學、批判教育學等教育思想,因而這種研究范式具有很強的開放性和現代性。其次,這種研究范式一改以往師生關系研究中僅僅把著眼點放在教師和學生在教育教學過程中的地位歸宿以及誰主誰從的問題上糾纏不清的狀況,注重師生之間在現代意義上的教學相長,注重師生在教育教學過程中對人生意義的追尋,注重師生自我生命價值的實現,具有深切的人文關懷意蘊。再次,這種研究范式不僅看到了主體性教育思潮存在的缺陷和謬誤,而且也清醒地認識到了融合式師生關系的理論在實踐中遭遇到的種種尷尬,但由于這種研究范式最初也是在主體性教育思潮的影響之下生長起來的,因而不可避免地要受到融合式師生關系研究的影響,有意無意地接受和運用其中一些有價值的成果。在這個意義上講,這種研究范式是在融合式師生關系研究基礎上的繼續發展,是對融合式師生關系研究的反思、揚棄和超越。
    這種揚棄和超越,是在綜合不斷發展的教育實踐探索經驗和吸納豐富多彩的理論研究成果的基礎上,在理想和現實的交互作用中,為解決教育實踐活動中日益凸顯的師生關系問題而不斷進行的懷疑、追問、反思和批判。一方面,對既有的理論和現實的實踐進行深入細致的解剖,去粗取精,去偽存真,吸取以往片面認識教育實踐活動中師生之間相互作用方式的經驗教訓,克服其盲目性和隨意性,分析傳統師生關系理論存在的背景與合理性,修正其片面性,消除那些影響人們認識師生關系的謬誤和偏見,尋找一種解決問題的新的思維方式和行為方式,即通過揚棄來促進師生關系研究理論和實踐的進一步完善。另一方面,要求我們擺脫抽象的、純粹的思維方式,回到具體的、不斷發展變化的教育現實活動之中,但又不囿于現實環境的束縛,而是突破這種束縛,透過表面現象探究師生關系的深層內涵,尋求一種新的解釋方式和一種新的理論,促進師生在提出問題與解決問題的教學相長的過程中獲得深切的體驗。
    需要指出的是,體驗是人對生命意義的把握。人的生命存在并不等于自然肉體的存在,它是以人生在世精神的鮮活和豐富程度來衡量的。在教學過程中,師生雙方體驗著自己生命的意義、目的和價值;在積極參與教育教學活動和社會實踐的過程中,珍愛人生,獲得意蘊深刻、真實豐富的人生體驗。在這里,體驗是以生命為前提的,它直接將對象融入自己的生命意識之中,把個人、社會、他人視為一個整體,用自己的整個生命去參悟和體會;它超越時間的限制,將過去、現在、未來集于一瞬,敞露個體的內心世界去面對生活,使生命處于永不停息的創造和運動狀態之中。
    在以往的以科學為中心的教學過程中,人們過多地強調概念、判斷、推理、原則、規律的掌握,卻忽視了個體的情感、體察、領悟、想象、回憶等心理功能;過多地強調知識的記憶、背誦、摸仿,卻在不知不覺中抑制了人的直覺、敏感、童心和靈性。這正如維特根斯坦所說:“我們覺得即使一切可能的科學問題都能解答,我們的生命問題還是仍然沒有觸及到。”[4]可見,體驗在人的生命存在、人的自我生命的升華、人的精神的解放中具有十分重要的意義。如馬克思所言:“人不僅在思維中,而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”(注:馬克思:《1844年經濟學—哲學手稿》,人民出版社,1976年版,第73頁)在教學中注重師生雙方的生命體驗,使教學成為師生雙方內在的一種需要,使教學過程充盈著愉悅,使師生成為自我生命的體驗者和創造者,是合乎師生雙方自我完善的發展方向的。由此我們說,此種師生關系的建構是基于人對生命的體驗和對生命意義的把握;在體驗狀態中,師生關系趨向于人與自然、與社會、與他中國教育學刊京44~47G1教育學孫俊三/謝麗玲20042004我國當代師生關系的研究經歷了從二元對立到融合,再到全面超越的研究范式。師生關系作為教育教學過程中的一種特殊存在方式,是與社會進步、文化發展、科學技術及生產力發展水平相適應的。在不同的社會生產方式和教育條件下,師生關系有不同的存在形態。原始社會的師生關系是一種自然形態的師生關系,人類進入文明時代以后的師生關系是一種經驗形態的師生關系,信息時代的師生關系是一種體驗形態的師生關系。這個過程是一個發展、進步的過程,主要表現在對以往師生關系研究的理論、方法和范式的揚棄和超越。師生關系/自然形態/經驗形態/體驗形態/研究范式此為湖南省教育科學“十五”規劃課題《社會學方法在教育科研中的應用》的成果之一。課題主持人:孫俊三濮嵐瀾劉邦祥,北京師范大學網絡教育學院教師、德國慕尼黑大學心理系博士研究Combination of Administrative Supervision and Educational Inspection
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  (Department of Education,East China Normal University, Shanghai 200062,China)孫俊三,湖南長沙市麓山路36號 湖南師范大學教育科學學院,410081 湖南師范大學,湖南 長沙 410081
    謝麗玲 湖南師范大學,湖南 長沙 410081 作者:中國教育學刊京44~47G1教育學孫俊三/謝麗玲20042004我國當代師生關系的研究經歷了從二元對立到融合,再到全面超越的研究范式。師生關系作為教育教學過程中的一種特殊存在方式,是與社會進步、文化發展、科學技術及生產力發展水平相適應的。在不同的社會生產方式和教育條件下,師生關系有不同的存在形態。原始社會的師生關系是一種自然形態的師生關系,人類進入文明時代以后的師生關系是一種經驗形態的師生關系,信息時代的師生關系是一種體驗形態的師生關系。這個過程是一個發展、進步的過程,主要表現在對以往師生關系研究的理論、方法和范式的揚棄和超越。師生關系/自然形態/經驗形態/體驗形態/研究范式此為湖南省教育科學“十五”規劃課題《社會學方法在教育科研中的應用》的成果之一。課題主持人:孫俊三濮嵐瀾
2013-09-10 21:30

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