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西方有關學習困難問題研究的新進展
西方有關學習困難問題研究的新進展
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  1 學習困難產生的原因和定義
  學習困難是個比較年輕但卻非常廣泛的研究領域。從Samuel Kirk1962年最早提出學習困難以來,先后有四種理論試圖解釋學習困難的原因;第一種理論認為,學習困難由神經系統的缺陷所造成,即由學習困難兒童在對視、聽等感覺通道信息進行加工時產生沖突引起的;第二種理論也稱注意力缺乏理論,認為注意力缺乏的兒童不能把注意力集中在學習上,因此才導致其學習成績低;第三種理論認為,學習困難產生的原因與學生的學習動機有關,學習困難兒童在學習過程中往往產生習得的無能為力,其學習特點是被動學習,并且總把失敗歸因于自己,而較少將成功歸因于自己;第四種理論認為,學習困難兒童的信息加工過程存在問題,如錯誤的信息編碼、儲存和提取等。
  對原因解釋的多樣性影響人們對學習困難的定義。從八十年代末以來,人們在界定學習困難時,回避對原因問題的爭論,而普遍接受美國學習困難聯邦委員會(National Joint Committee on LearningDisabilities)1988年的定義:
  學習困難是多種異源性(heterogeneous)失調,表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用方面的明顯障礙。這些失調源于個體的內部因素,假定是中樞神經系統的機能失調,并且可能存在于一個人的一生。伴隨學習困難,人可能會在自我調節、社會知覺以及社會交往等方面出現問題,但這些問題本身不構成學習困難。盡管學習困難可能同時還伴隨其它的障礙(如感覺損傷、智力落后、嚴重的情緒紊亂),或者同時受到某些外部因素的影響(如文化差異、教學的不充分或不適當),但學習困難并不是由這些障礙和影響因素造成的。
  以上定義雖比較全面,但缺乏可操作性。在現實中,人們多采用“智力—成就差異”作為診斷學習困難的依據,即當學生學業成績明顯低于其智力水平(一般認為是低于兩個年級的水平),就可以診斷其有學習困難。探討影響“智力—成就差異”的諸因素,以及如何縮短這個差異是研究學習困難的中心課題。
  2 學習困難的認知研究和策略教學運動
  受認知心理學的影響,從七十年代末起,關于學習困難問題較多集中在對認知過程的研究。大量研究表明,學習困難兒童在認知過程的各個方面都比正常兒童落后,突出表現為他們在思維過程中所使用的認知和元認知策略不同。
  在認知策略方面,有研究證明在解決一般類比推理問題上,大多學習困難兒童能夠認識到要使用適當的策略,但在收集與解決問題有關的確切信息方面有困難;在閱讀中,普通學生一般采用的是詞典策略(如從段落中選錄一些詞,并圍繞它們進行推理)和產生策略(如對比、分類和定義),而學習困難學生則采用相對無效的策略(如排除法或語意匹配等)或完全不使用策略(如隨機反應或不反應);在數學學習上,與其他學生相比,學習困難學生往往表現為缺乏適當的解題步驟和規則系統,不能區分相關的數量關系,不能正確理解題意和選擇適當的認知策略和操作等。
  在使用元認知策略方面,學習困難者表現為總是非常刻板地應用有關自己、任務和策略三個變量上的知識,極端缺乏對行為的調節能力。研究建議學習困難學生應有意識地使用策略來幫助自己更好地理解問題、組織信息、設置步驟、執行計劃和檢驗結果,即增加元認知策略的訓練。
  應用對學習困難認知研究成果,尤其是針對學習困難兒童策略使用上的不足,七十年代末、八十年代初,出現了許多策略干預教學模型,并最終形成策略教學運動。
  策略教學的作法是,分析學習困難學生在具體學科(如閱讀或數學)中出現的策略上的問題,有針對性地設計教學模式,在特殊課堂上給這些兒童講解和讓他們練習有關的策略步驟,讓他們記住并掌握這些步驟,以提高他們的學科成績。實踐證明策略教學的干預效果非常好。但在應用策略教學時,人們還注意到另一個問題,即學習困難兒童的非認知品質也會影響干預的效果。進行策略教學也不能忽略對學生個性及其它心理社會特征的培養。
  3 學習困難兒童的非認知心理發展和整體化研究思想
  對學習困難兒童的非認知心理發展研究,主要包括對學習困難兒童個性品質、行為特征和人際關系等方面的研究。
  對學習困難兒童個性的研究發現,作為整體,學習困難者最顯著的個性特征是他們自我評價低,自尊心、自信心及自我調控水平低,而這些被認為是對兒童的學業成績進行預測的最好依據。這可能是由于學習困難兒童學業成績落后引起的,也可能是自我知覺不良反過來影響學業成績。在一些歸因研究中,人們發現學習困難兒童很少將成功歸因于個人因素,而總是歸因于偶然或任務容易等外部因素。對學業失敗則往往歸因于自己能力不足或缺乏努力。當用歸因重塑對學習困難兒童進行干預時,他們對學業成績的自我知覺水平可以得到提高,并且其學業成績也有提高。學習困難兒童對自我的消極評價還表現在學業成績以外。例如,在一些對兒童同伴關系的自我知覺的研究中,發現學習困難兒童對自己的評價比沒有學習困難的兒童消極。
  對學習困難兒童的行為的研究發現,學習困難兒童作為整體,在注意力、組織能力、與新環境協調的能力、社會接納能力和反應的接受能力上不如其他兒童,他們更焦慮、退縮和不成熟等。
  在人際關系上,學習困難兒童大多不如其他兒童。改善他們的人際關系,在很大程度上可以幫助其建立良好的自我。當得到社會支持尤其是得到同學支持時,學習困難學生對自我價值的認識高于沒有得到支持的學習困難兒童。可見研究學習困難兒童的人際關系,特別是幫助他們找到人際關系差的原因并提出改善人際關系的辦法,對他們來說都是非常重要的。
  以上分析揭示,學習困難兒童確實在個性品質、行為特征及人際關系上有缺陷,這些缺陷都會影響教育的效果。因此在幫助學習困難者提高認知水平,特別是在應用策略教學時,首先要考慮給他們提供更好的環境和更強的心理支持。這樣可以提高他們的自我水平,加強各種干預效果。
  九十年代,有人提出應采用整體化的研究思想,來研究和幫助學習困難學生。整體化思想既是指對學習困難兒童本身的幫助應該從認知和非認知兩個方面入手,也是指教育應該針對所有兒童,不能把一部分兒童從正常的教學班級和教學環境中分離出來,使他們有被隔離和貼標簽的感覺。
  在整體化思想基礎上,人們提出在教育中應實施包含法(INCLUSION),來代替過去一直采用的對學習困難者分班教育、資源教室(RESOUSESCLASS)、隨班就讀等方法。包含法的做法是把學習困難兒童和正常兒童放在同一班級,由特殊教育者和任課老師組成小組,共同制訂教育計劃,讓學習困難兒童在正常環境下成長。除老師外,沒有人知道他們是學習困難兒童,而他們與過去一樣可以享受到正常教育和特殊教育。表面看它像是一種教育上的回歸,但這種回歸不是對學習困難者減少關注,也不是說不強調對學習困難者的“智力—成就差異”問題給予特殊幫助,而是更將其看作是與其他兒童一樣的個體,從心理發展的整體角度研究和幫助學習困難兒童。這樣做的結果對學習困難者的幫助不是減少了,而是增加了,也更全面和更深入了。
  綜上所述,西方目前學習困難的研究在定義、原因的探討,以及研究方法、干預措施上都有了很大的發展。總體發展趨勢是由單一研究向整體化研究發展。在我國目前情況下,或許可以借鑒國外的研究經驗和教訓,直接使用整體化研究方法,并參考他們的干預措施,多開展自己的研究,少走別人的彎路,以達到整體提高學生素質的目的。
  
  
  
心理科學滬115~116B4心理學牛衛華/張梅玲20002000牛衛華 張梅玲 中國科學院心理研究所,北京,100012 作者:心理科學滬115~116B4心理學牛衛華/張梅玲20002000
2013-09-10 21:31

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