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優化高師教育資源 強化師范教育功能
優化高師教育資源 強化師范教育功能
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  科學文化的發展使得社會對教師的要求越來越高,完全由師范院校來培養教師的做法已經不能滿足社會的需要。因此,綜合大學辦教育學院培養師資應運而生。以美國為例,1893年美國紐約州誕生了第一所師范學校,到1948年達到最高峰,全國共有250所師范院校。但到了八十年代,卻下降到30所。培養中小學教師的任務主要地由綜合性大學承担,原有的師范院校,有的改為多科性大學,有的合并到綜合性大學,也有的被淘汰。七十年代以來,日本、英國、德國等都對師范教育進行了重大變革,從過去單一的、封閉式的師范教育轉向完全開放的師范教育。
  我國的師范教育目前同樣處在這樣一種大變革時期。特別是近年來人們議論頗多的是我國師范教育應向何處去?有人主張我國師范教育應走發達國家的道路,即大量削減師范院校,由綜合性大學來培養師資;也有人認為,我國基礎教育任務量大,師范院校不但不能削弱,反而應該加強。我個人認為,對于師范教育的發展應從我國的實際情況出發。我國現在的情況是:(1)人口多,學校多,僅中小學校就有80多萬所,在校學生2.4億人,如果按每校每年增加1名教師計算,每年就需要增加80萬人。所以,目前我國中小學教師不是多了。而是不能滿足實際需求。(2)我國大部分綜合性、多科性大學無論是師資,還是設備、教材等都難以完全承担起培養中小學教師的任務,因此,它不可能取代師范院校的職能,成為培養師資的主體。只能逐步發展,不能一蹴而就。(3)目前我國教師的地位雖然有所提高,但從整體而言,教師這一職業的吸引力并不很大,絕大多數非師范院校的畢業生不愿當教師,教師隊伍的補充主要還是靠師范院校。這種以師范院校為主體培養教師的格局仍會維持相當長的一段時間。因此,我們不要把著眼點放在要不要取消師范院校上,而應放在如何充分挖掘師范院校的有效資源、發揮其最大的作用上。
  如何才能優化高師教育資源、發揮師范院校的作用呢?我們應該清醒地看到,目前我國的師范教育、中小學教師的培養、培訓工作尚存在較為嚴重的與社會需求、與中小學發展不相適應的狀況。這種不適應表現在:一是師范院校的布局結構不夠合理,沿海大城市師范院校較多,甚至要限制招收師范類學生,而中西部地區師范院校較少,畢業生不能滿足中小學校的需求。從全國來說,中小學教師供不應求。如1998年,我國有高師本科院校76所,在校生34.9萬人,畢業生8.7萬人;師范專科學校147所,在校生25萬人,畢業生8.3萬人。而2000年全國本、專科學歷的中小學教師需補充39.1萬人,缺額22萬人。從2001年到2005年,中小學教師的缺額將會更大。二是沒有充分利用現有的師范教育資源。現在大量的現任中小學教師亟待更新知識結構、提高學歷層次。目前全國高中專任教師有60多萬人,學歷合格率是60.73%,職業高中專任教師有29萬人,學歷合格率僅為33.86%,小學教師如果按大專學歷要求,絕大多數是不合格的。這些教師的學歷提高現在主要依靠各地的教育學院和教師進修學院,而實力較強的師范院校主要承担的是職前培養任務,沒有將職后培訓、學歷教育工作担當起來,這不能說不是一種資源浪費。三是一些重點師范大學沒有把主要精力放在中小學教師的培養上,而是向非師范、向綜合性大學發展。我國現有7所師范大學是進入國家“211工程”的重點大學,各省(市、區)還有一所重點師范大學,師范教育的資源相當豐富,但沒有被充分利用到教師培養上。
  一方面是中小學教師嚴重不足;一方面是重點師范院校沒有充分發揮作用。其根源是思想觀念上存在誤導,即如何評價一流大學、高水平大學。長期來,尤其是近幾年來,很多人認為一流大學就是每年有多少重大的科研課題、發表了多少科研論文、有多少科研經費,在“SCI”上有多少文章,以及有多少博士點、碩士點等。于是,一些重點師范大學,為了成為一流大學、高水平大學,竭力在學術性上下功夫,把主要精力放在科研上,放在攻博士點上。我國有10多所師范院校有博士點,共計110個,占全國博士點的5.2%,但沒有一個是培養中小學教師的;有30多所師范院校有碩士點,共計600多個,占全國碩士點的8%,大多數也是非師范專業。全國兩所教育部直屬的重點師范大學在教學、科研水平上都有相當的實力,但近幾年來在“排行榜”名次的壓力下使他們為基礎教育服務的積極性大受影響,唯恐科研上不去,“SCI”文章減少,在重點大學排名中進一步“落后”,從而把主要精力放在了抓科研、抓創名牌上。
  何謂重點大學、名牌大學?其實并沒有、也不可能有統一的標準,因為各類不同的大學的培養目標和承担的任務是不盡相同的,研究型大學主要培養科學家人才、從事科研工作的人才;工科大學,主要培養工程技術人才;師范大學主要培養中小學教師人才。因此不能用一把尺子、一個標準來衡量所有的大學。一所師范大學辦得好不好,主要應體現在能否培養高素質、高水平的中小學教師,它的科研成果主要應體現在對基礎教育規律、對中小學教師培養規律的研究上,為基礎教育的發展、為中小學教師隊伍建設服務上。然而,目前從政府主管部門到社會有關方面,對師范院校的評價標準并非如此,而是用綜合性大學的標準來衡量師范大學。比如在下達科研經費時,以為高科技、為經濟發展服務為標準;在評優秀教材時,以為高科技、為經濟發展貢獻大小為標準;在評211重點大學時,是以博士點、重點學科、科研經費為標準。這種導向,把重點師范院校引至綜合性大學辦學方向。導致不少師范大學為了增加幾個博士點,竭盡全力、不惜代價,有的學校費了九牛二虎之力把博士點攻下來了,學校聲望也提高了,但是對中小學教師的培養、培訓工作有多大作用呢?可以說,正效應并不大,相反,還會帶來負效應,即削弱了師范性的功能。我這里決不是說重點師范大學不要發展博士點、碩士點,不要發展非師范專業。相反,重點師范大學應從本校、本地實際情況出發,必須適當建立一些非師范專業,建立一些博士點和碩士點,一方面能為社會、經濟發展培養多方面人才,一方面有助于改變單一的師范專業性質,可為全校開設各類選修課,擴大學生的知識面,提高師范教育的質量。但從我國現狀出發,重點師范院校的主要任務,應定位在為培養和培訓師資服務。師范院校的主要精力、主要資源應用于培養、培訓大、中、小學教師上。目前,綜合性大學不可能承担起師資培養、培訓的主體工作,而師范院校的資源又沒有充分利用,這勢必嚴重影響基礎教育的師資力量。
  解決好這一問題,不僅是學校的責任,更主要是政府主管部門的責任。除了上面講的重點大學評價標準外,還有師資培養的本土化問題,即本地教師依賴本地師范院校培養。有些地區師范院校不夠,便新建學校,或者將中師升格為師專,將師專升格為本科。這種做法花費很大,收益卻很小,尤其是教育質量難保。同樣受本土化的影響,京津滬等大城市的重點師范大學,由于本地對師資需求量減少,于是在不斷壓縮師范教育規模,二分之一以上的專業是非師范專業。在校生中大多數是非師范生,如上海一所師范大學,非師范專業占一半以上,非師范專業的在校生占三分之二左右。2000年秋季,該校招收新生5300多人,其中師范專業僅招收1200人,占招生總數的23%。并非該校不愿意多招收師范專業學生,而是受政府主管部門招生計劃的限制。由于上海人口下降,4~5年以后中、小學教師需求量將減少,如果不適當削減師范專業招生人數,學生畢業后就業將會發生困難。但高校又要擴招,以滿足更多的高中畢業生上大學的愿望,于是不得不大量發展非師范專業。本可以承担培養和培訓更多教師的資源,卻流向非師范專業人才培養。另一方面,由于教育經費來源于本地政府,因此必須在本地招生,不得到外地招生。所以,優化我國高等師范教育的資源,為培養和培訓全國中小學教師服務是一項十分重要和緊迫的任務。為此,提出以下幾點建議:
  1.建立正確、公平的評價大學的標準,把師范院校與綜合性大學的評價標準區分開來。師范大學質量的高低應體現在為基礎教育服務上,體現在培養、培訓教師的質量上,引導和激勵他們努力辦好師范教育專業,為中小學培養優秀教師。
  2.淡化區域化、本土化培育教師的觀點,將全國高師資源統籌安排,統一使用,沿海大城市的重點師范院校應積極為我國中西部地區培養和培訓教師服務。建議進入“211工程”的師范大學和有博士點的師范大學,應承担為全國培養和培訓高中教師的任務。重點師范大學的師范類教育專業及在校生應占全校專業及學生總數的2/3,體現師范教育的主體性。
  3.師范院校應担負起教師職前、職后培養培訓一體化的任務,而不能僅成為職前教師培養的學校。承担職后教師培訓任務,一方面是在職教師需要不斷更新知識結構,必須依靠實力雄厚的師范院校,一方面可以從職后培訓中了解中小學教育和教師的現狀,有助于改進師范教育工作。
  4.重點師范大學在培養模式上,可實行4+2學制,即從高中畢業生中招收優秀學生,到大學讀4年本科、再讀2年研究生,合格者獲碩士學位,并到中學任教。近年來,報考師范教育專業的考生明顯增加,但優秀的高中畢業生報名者不多,舉辦本、碩連讀制,有助于吸引一批優秀學生報考師范專業,有助于為中學培養高素質、高水平的骨干教師。
  5.積極鼓勵有條件的綜合性大學發展師范教育專業,可建立下屬的師范學院或教育學院,培養本科或研究生,以培養研究生為主,畢業后担任中學教師。
  6.實行教師資格證書制。非師范專業的學生愿意當教師者,可以到師范院校進修一定學分的教育、心理類課程,并完成教育實習任務,經考試合格,可獲取教師資格證書,這樣有利于吸引優秀的、有志于從教的非師范學生加入教師隊伍。
《中國高等教育》京26~27,45G4高等教育楊德廣20012001楊德廣 上海師范大學校長、教授 作者:《中國高等教育》京26~27,45G4高等教育楊德廣20012001
2013-09-10 21:33

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