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歷史課堂生成性資源流失現象透視
歷史課堂生成性資源流失現象透視
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  現代教學論認為,學生在教學情境中的各種狀態和表現都可能成為教學過程中對教學有重要意義的課程資源。葉瀾教授在新基礎教育理論及推廣性、發展性研究中,提出了把學生當作教學資源進行深度開發的觀點,并將其分為基礎性資源、互動性資源、生成性資源、原始性資源、方案性資源和研究性資源六類。① 其中,學生在課堂活動中的狀態,包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見與建議及觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等,無論是以言語,還是以行為、情緒方式表達,都是教學過程中的生成性資源。② 隨后,語文、數學、外語三門學科出現了不少文章,對課堂中的生成性資源進行研究,但歷史學科還缺乏相關研究。
  本文中的歷史課堂生成性資源是指在歷史課堂教學過程中,由于教學互動生成的、能夠推進教學進行的、主要是學生的各種狀態和表現。歷史是人文學科,從本質上看,歷史學的對象是人,歷史課程要凸現其張揚人文精神的學科特質。與其他學科相比,關注歷史課堂生成性資源就顯得極為重要。另外,學生在學習歷史的過程中,因其知識經驗、實踐能力的不同,會對所學的課程內容提出各種各樣的看法,會有各種不同的反應,而學生在歷史課堂中的各種狀態和表現,都可以說是有現實價值或潛在價值的課程資源,因而具有開發與利用的必要性。雖然,隨著歷史新課程改革的推進,教師的課程資源意識逐步增強,能自覺利用文字資料、圖書館、博物館、網絡等素材性課程資源,但對身邊觸手可及的人力資源卻不太重視,尤其是歷史課堂中的生成性資源。一方面,歷史課改的深入開展使課堂中凸現的生成性資源越來越豐富,另一方面,這類資源流失的現象卻相當普遍。
  歷史課堂生成性資源流失的現狀
  一、失察:花自飄落水自流
  案例1:秦始皇的功過與我們有關系嗎
  課堂正在進行有關“秦始皇的功大于過,還是過大于功”的辯論,一位同學說:“我覺得討論這個問題沒有意義,秦始皇的功過與我們有關系嗎?”這個“小插曲”使課堂轉入靜寂,大家面帶困惑地望著老師,老師先是愕然,隨之對那位同學說:“你說的不是這節課要討論的話題,我們課后解決好嗎?”
  在案例1中,學生的質疑問難是很好的生成性資源,教師沒有敏感覺察而任其白白流失。歷史教育無疑是要把學生的內在世界與外在于他個人的人類文化世界進行卓有成效的整合。如能帶著學生融入歷史,認識秦始皇兼并六國統一天下、建立封建專制主義中央集權制度對中國歷史的影響,對我們今天社會的影響,那學生還能說秦始皇的功過與我們沒有關系嗎?雖然這位教師最后許諾“課后解決”,但課后又過問了嗎?“課后解決”是解決問題的方法還是回避問題的“策略”?在很多時候,“課后解決”更多的是一種課堂外交辭令、一種擋住學生突然發問這把利劍的不敗盾牌,學生滿懷激情的提問,就在這塊盾牌下靈光一現后轉瞬即逝了。
  二、失時:繁華漸欲迷人眼
  案例2:昌盛的秦漢文化,“繁榮”的歷史課堂
  這是一節《昌盛的秦漢文化》的公開課,教師首先宣布各小組按照順序“操練”:第一小組成果匯報,以多媒體課件展示收集的資料,并分別以竹、帛、紙為書寫材料來寫字,說明紙的發明的重要意義。第二小組進行地動儀模型的動態演示,“地動儀真是太神奇了!張衡怎么這樣聰明!”同學們嘖嘖稱贊。其中有一位學生卻說:“我看未必,地動儀不過是‘馬后炮’,地震已經發生了才知道,有什么用呢?”這個不和諧的“音符”很快地就被第三小組的“醫學之窗”和課本劇淹沒了。最后,知識擂臺賽上的笑聲、掌聲把整個課堂推向了高潮。
  在案例2中,教師沒有引導學生從破除當時普遍的迷信、交通信息落后給朝廷賑災帶來的不便以及對現代測定地震儀器的借鑒等多方面思考,而是忙于“給”學生知識,由于教學進程太快,使學生的質疑即具有探究價值的生成性資源在不經意間“劃過”了。教學過程展開不足,沒給學生留下充分的思考空間,學生有效思維時間長度的缺乏,必然會影響到學生對知識的理解和能力的培養、智慧的養成、情感的熏陶等等。因此,表面上“繁榮”的歷史課堂,背后往往是深層的蕭條。
  三、失控:沉醉不知歸去路
  案例3:偉人總會有缺點的
  教師正在介紹華盛頓駕馭戰爭的雄才大略時,一位學生說:“聽說華盛頓并非是個軍事天才,他的勝利主要是英軍將領的無能造成的。”教師也想適當放開一些,于是大家踴躍發言:“華盛頓的知識不夠淵博,沒有受到系統的學校教育。”“櫻桃樹的故事純屬子虛烏有,這已經得到美國歷史學家的證實。”“歷史真的是任人打扮的小姑娘嗎?信口雌黃的人有什么目的?”等等。熱烈的議論使課堂陷入混亂。為穩定課堂,教師只好說:“大家的發言很好,偉人不是圣人,總會有缺點吧”。
  在案例3中,學生對華盛頓德才兼備的異議是很有價值的生成性資源,教師也意識到其價值并給予即時鼓勵的評價,但教師太過于順其自然,致使原有的教學目標“迷失”、課堂失控,課程資源無形流失了。生成性資源具有方向的不確定性,不同的方向,教育價值的大小不同,有的還可能產生負面教育效應。所以,教師要把握好方向,適時作出反應和調整,不能一味地跟著學生走,否則,課堂會思維漫散、失去中心而陷入無序狀態。在這個案例中,教師可以在學生多角度了解華盛頓、思維進入活躍的基礎上,引導學生討論華盛頓為什么會成為獨立戰爭時的統帥和美國歷史上第一位總統,為什么會受到美國人民永遠的尊敬,使學生在相互問答、相互論爭、相互援助中將知識、方法、態度、精神等整合為一體,實現課堂教學無序和有序的統一。
  原因探析
  一、機械預設導致的課堂教學封閉性使得教師忽視生成性資源
  古人云:凡事預則立,不預則廢。教學預設的目的在于保證課堂教學有序、有效地進行。但由于它過于追求“規范”和“可操作程序”,也就必然在一定程度上忽視了作為獨立個體、處于不同狀態的學生以及他們在教學中的多種需要和潛在能力,忽視師生群體在教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。由此,課堂越來越講究結構嚴謹,追求教學結果與教學目標的完美吻合,教學過程每一步都必須按照預先設定的程序進行,導致課堂教學越來越機械、沉悶、程序化,缺乏生機和活力。對于歷史教學而言,恰恰要求學習和研究者開闊視野、質疑假設、考據求證的,即所謂“史家面前無定論”,更需要摒棄這種封閉的課堂教學系統。如案例1中學生的質疑很有價值,但是如果讓學生接著討論,課堂就無法按預設進行,更別說完成事先設計好的環節、步驟和任務!因此只好“忍痛割愛”毫不留情地予以“剪枝”了。③
  隨著新課改的進行,課堂教學一反往日的沉悶單調,逐漸“熱鬧”起來。教師不再是單獨表演,而是和學生一起表演,甚至學生是“主演”,教師成了“跑龍套”……,一堂課的大部分時間都是學生在敲敲打打,研究討論。④ 為回應歷史新課標提出的交往、合作、探究、發現的學習方式,教師們煞費苦心:開展課堂討論、組織辯論會、編演歷史劇、開展歷史知識競賽、組織成語接力賽和虛擬拍賣會等等。案例2就反映出這樣的極端:過于追求豐富多彩的教學形式。從深層看,反映出教師的線性思維方式,即那種“非白即黑”“非此即彼”的二元對立的思維習慣,新課程的“新”是要拋棄原來的“舊”,教師只從一個側面理解課堂,于是就形成了另一個機械化的操作過程。歷史教學是要給人以智慧的,“在沉默中方能聽到真理的聲音”。歷史課堂教學應該給學生留有思考時間和思維空間,使其思維打開、探究展開、情感深化。
  二、對歷史課程資源和學生的認識不足使得教師漠視生成性資源
  同“科學知識的前所未有的進步與無知的多種形式的進展相關聯”一樣,⑤ 歷史課程資源的多樣性也與歷史課程資源認識的片面性并存。在對歷史課程資源的開發與利用上,認識的片面性使教師將豐富的歷史課程資源等同于一種或幾種歷史課程資源,而忽視了其他多種重要的歷史課程資源。案例2中學生提出的帶有批判性的問題,是很有價值的生成性資源,可教師還是以慣常的思維來判斷,沒有與他頭腦中固有的歷史課程資源建立聯系,因而也就意識不到要從課程資源的角度加以利用。再加上生成性資源具有不易察覺性和瞬間性,也在一定程度上造成了教師的漠視。在中學歷史課堂教學中,凡能促進教學內容與現代社會、學生生活的緊密聯系,給學生提供主動參與、探究發現、交流合作且能增長知識、開發智力、培養能力、陶冶情操的一切可用因素,都應該作為課程資源加以開發與利用,生成性資源理應受到足夠的重視。雖然,有些教師認識到存在多種類型的歷史課程資源,也覺察到課堂中涌現的生成性資源,但由于低估自己的學生,使得教師擱置那些他認為不易挖掘利用的生成性資源。如案例1中學生的疑問實質上是歷史教育的價值所在問題,也就是學習歷史有什么用的問題,教師可能覺得此問題太過艱深,担心如果深入探究學生可能會難以理解,于是采取敷衍的方式。實際上,學生知道的可能遠比教師估計得多,即便學生缺乏一定的知識儲備和能力,只要教師給他們一定的時間思考探究、互相交流,不管是否能夠達到教師事先假定的那個標準,但這種做法本身就是比較合理地開發與利用了生成性資源。教師之所以會有案例1中的舉動,是“以學生發展為本”的教育理念還只停留在口頭,沒有轉化為真正的認識而付諸于歷史課堂教學實踐中去。
  三、教師的回應反饋無效導致對生成性資源失控
  盡管教師在教學設計時已經對學生可能有的答案做了充分的預設,但是在課堂中,面對“活生生”的一群學生,依舊有太多的不確定性,因而出乎意料之外的發生也是必然的。動態生成的資源,打破了舊的課堂秩序與平衡,這對已習慣于四平八穩、配合默契的“控制式”教學的教師來說,無疑是嚴峻的挑戰。有很多歷史教師限于自己缺乏深厚的歷史學識和教學智慧,本來就難以從較高的視角回答學生提出的具有挑戰性的問題,對一些和現實社會有聯系的歷史問題也是束手無策。又怎能適應這種信息多變、資源多彩的課堂!對多元的、不確定的和意料之外的生成性資源,教師的回應是“收”,還是“放”,還是“收放有度”,取決于教師的鑒別、判斷、捕捉、調整的意識和能力。所以,教師自身也面臨著太多的判斷與選擇。也正是在這種情境中,教師才會有運用和提升教育智慧的需要,才會有不斷超越自我的勇氣和實現主動發展的可能。通過教師的傾聽和捕捉、點撥和組織,使師生向著有效、高質量的目標“互動深化”發展,在這個過程中學生又可能生成更多的新資源:包括新的問題、新的認識、新的方案等等。這也就是說,教師的回應將直接影響課堂的進展,是課堂教學過程能否往縱深發展的決定性因素。回應反饋有效,學生又會生成出許多新資源,教師再回應反饋……這樣就能使課堂教學過程不斷地往前推進。⑥ 案例3中出現學生無序的“盲動”,學生牽著教師走,教師缺乏有效的調控與價值引導,缺乏對課程資源鑒別、捕捉、重組的行動策略,缺乏潛心涵詠、隨機導撥、富有靈性地召喚,最終使學生智慧的火花沒有及時點燃就已經熄滅了。
  直面這類倏忽一閃的寶貴課程資源的流失,遺憾之余,也有這樣的思考:如何把握與捕捉那些來自學生、來自教學過程中的問題與困惑,讓那些有意義的問題進入課堂、加以擴展?如何讓學生的問題、困惑、感受、見解等不再是教學的“絆腳石”,而是教學的“生長點”?那份不期而至的精彩,我們可以預約嗎?所有這些,都是值得我們深思和探究的問題。
  注釋:
  ① 徐冬青:《基礎教育學校“轉型性變革”的探索》,《教育研究》,2004年第8期。
  ② 葉瀾:《重建教學過程觀》,《教育研究》,2002年第10期。
  ③ 陳麗萍:《關于課堂教學不確定性的探究》,《教育探索》,2003年第2期。
  ④ 朱慕菊等著:《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》, 華東師范大學出版社,2001年版,第222—225頁。
  ⑤ 〈法〉埃得加·莫蘭著,陳一壯譯:《復雜思想:自覺的科學》,北京師范大學出版社,2001年版,第19頁。
  ⑥ 葉瀾主編:《“新基礎教育”發展性研究報告集》,中國輕工業出版社,2004年版,第132—133頁。

中學歷史教學參考西安37~38G32中學歷史、地理教與學王玫20062006
王玫,江蘇省睢寧縣第二中學,221200
作者:中學歷史教學參考西安37~38G32中學歷史、地理教與學王玫20062006
2013-09-10 21:34

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