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教學理論與實踐 關于中學歷史學科能力的研究
教學理論與實踐 關于中學歷史學科能力的研究
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  10多年來,我國中學歷史教學的改革不斷深化,成果豐碩,而最具實質意義的探索,就是針對中學歷史學科能力問題的研究。對這一領域的研究,始于80年代初期,至今已發表了數百篇論文和10多部專著、教材。能力問題的研討涉及到許多方面,在一些重要的問題上,現已有了相當程度的進展。尤其是對歷史教學中培養學生能力的重要性的認識,培養能力與傳授知識、思想教育之間相互關系的處理,培養和發展學生能力的方法與途徑的探索,歷史學業評價目標與模式中能力考查的建構等等,在理論上和實踐上都取得了重大的突破。
  然而,在對中學歷史學科能力的研究方面,一個最基本的也是核心的問題還是沒有解決,這就是中學歷史學科能力的特性、層次和結構的問題。這個問題主要涉及學科能力的體系和標準,說淺白一些,就是中學歷史學科的能力究竟是什么?為了探索本學科能力研究中的這一關鍵性的課題,很多的學者、教師進行了嘗試,對此目前已有數十種之多的說法,以致有學者評述為“眾說紛紜、各自為陣”〔1〕,“五花八門,各說一套”〔2〕。百花齊放的學術氛圍是十分可喜的,說明研究的展開;但研究本身更需要爭鳴、論證,需要不斷深入進展,直至解決問題,達成共識。筆者不想在此對歷史學科能力評述,而只是想針對目前在這一課題研究中的一些問題,提出一點看法,以期這方面的研究能夠持續和深入下去。
  目前已提出來的歷史學科能力的框架模式,應該說是各有所長。但也有一些共同的問題,由于沒有認真、深入地研究,使得各家之說長中見短,既造成理論上的困惑,又影響到實際中的運用。下面分而述之:
      一 概 念
  中學歷史學科能力的層次結構,不論提出哪一種模式或體系,都要涉及概念和劃分的問題。一般地說,概念和劃分起碼要符合邏輯學上的基本要求,否則難以確立。就概念而言,要有明確性,這包括:概念的內涵和外延要明確;概念的定義(即內涵)要有相當的穩定性;概念的屬種關系要明確,下位概念包含上位概念,等等。就劃分而言,要符合劃分的規則,這包括:劃分要相應相稱,子項的外延之和要等于母項的外延;并列的子項應是互不相容的;要按照同一劃分標準進行等。
  就目前已提出來的各家說法來看,有許多問題是屬于概念不明確或劃分不規則的,茲列舉數例:
  1.概念的內涵不明確。如“聚合能力”、“升華能力”〔3〕;“微觀能力”、“中觀能力”、“宏觀能力”〔4〕;“歷史知識的知往、鑒來能力”〔5〕,等等。這些能力的定義是什么,是否科學,都值得推敲。
  2.概念的屬種(從屬)關系混亂。種概念的外延應完全包含在屬概念的外延之中,是屬概念的一部分,這才是明確的屬種關系。而把“評述歷史現象及歷史人物的能力”、“思維操作各種邏輯方法的能力”、“確定階段性及因果聯系的能力”與“歷史思維的能力”并列〔6〕,就混淆了前三種概念與后一種概念的從屬關系,而成為并列關系,顯然不合適。
  3.概念的術語上重新組合。若兩個概念的內涵不完全相同,但外延完全重合,這就是具有全同關系的概念。遇到這種情況,重新整合概念的稱謂(即語詞定義)就要十分慎重。例如“評價辯證能力”〔7〕,實際就與研究問題、解決問題的能力是全同關系的概念,有沒有必要重組名稱,值得商榷。
  4.概念體系劃分時子項相容。子項相容屬于劃分的錯誤,這類錯誤在學科能力層次的擬定上時有出現。例如,把“分析歷史的能力(對歷史現象或歷史材料的分析、綜合、比較)”和“總結歷史的能力(對復雜的歷史問題進行探討)”作為兩個不同的層次〔8〕,而“分析”、“總結”的含意有所相容,更何況“歷史現象或歷史材料”與“復雜的歷史問題”、“分析、綜合、比較”與“探討”之間,相容的成分就更大了。再如,在“基礎層次中包含“歷史思維力”,而在“最高層次”中又包括“創造的意識、思維、方法……”〔9〕,也是屬于這類情況。
  5.把“能力”的概念與“技能”的概念混同使用。這種情況比較多見,如把記歷史筆記、利用歷史地圖和圖表、編寫提綱等學習技能,統統列為學科能力〔10〕,這顯然是把“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統”〔11〕的技能概念,當成了“作為掌握和運用知識技能的條件并決定活動效率的一種個性心理特征”〔12〕的能力概念了。
  上述種種,表面上看是文字技術上的問題,但實質上卻是理論研究上的問題。只有搞清楚有關能力的基本理論,才能夠避免概念和劃分上的不明確。這些基本的理論問題包括:什么是能力?能力與知識、技能的關系是什么?一般能力與特殊能力(如歷史學科能力)的關系是什么?學科能力都包含哪些具體的內容?等等。這些問題可能看起來比較簡單,但要分別加以深入研究的話,就要有相當的功力了。而且有的問題,如什么是能力,甚至是心理學、教育學上爭論不休的問題。所以要認真對待這些有一定難度的問題,要逐個進行研究。只有把這些有關學科能力結構的先期問題解決好,才有可能制訂出科學的、明確的、完整的學科能力模式的假說,也就才有可能經得起驗證。當然,在研究這些具體問題和構建學科能力體系時,還要考慮到標準的問題。
      二 標 準
  這里所說的標準,亦即根據或角度。我們在研究和制定學科能力的層次結構時,采取什么樣的標準,是十分重要的。目前對中學歷史學科能力層次結構的研究,之所以是諸多模式,各為一說,結癥之一就是標準不一致,采取了不同的坐標系。大致說來,有如下幾類:
  1.以唯物辯證法的認識論為基本標準,然后加入歷史的認識內容。這一類認為歷史學習屬于認識的范疇,而認識是經過感性認識階段和理性認識階段的,所以,歷史學科能力的層次,是與人們的認識過程相一致的,其第一層次是認識歷史表象,掌握歷史事實的能力;第二層次是理解歷史,揭示歷史的本質與規律的能力〔13〕。這種類型的問題在于:人類認識的一般過程與學生學習歷史的特殊過程有沒有加以區分的必要呢?認識的過程與認識的能力是不是可以等同而論呢?認識問題的能力能不能包含了解決問題的能力呢?
  2.以一般能力為基本標準,再把中學歷史學科的某些特點或要求作為一般能力的填充或具體化。這種類型以閱讀能力、觀察能力、想象能力、思維能力、記憶能力、創造能力等為劃分的子項,然后在每一子項的闡述中涉及歷史學習的有關內容〔14〕。這種類型的明顯缺憾在于把一般能力與特殊能力合為一談。眾所周知,一般能力是各學科特殊能力的抽象和概括,各學科特殊能力中也含有一般能力的基本因素,但一般能力畢竟不能代替特殊能力。學科能力研究的意義和作用并不只是在于對一般能力的具體化,而是在于探索學科能力的特殊性。
  3.以歷史認識為角度,把史學研究的能力作為中學歷史學科能力的標準。英國、美國制定的歷史教學大綱,對能力體系的標準就采用這種類型〔15〕,但在每一類能力的再劃分上,結合學習程度,由淺到深地表述操作的水平。國內亦有學者主張“歷史學科的能力培養是要學生有讀史、看史、寫史的本領”,因而把中學歷史學科能力劃分為:“1.歷史事實的再認、再現能力;2.歷史材料的搜集、鑒別能力;3.歷史材料的領會、詮釋能力;4.歷史問題的分析、評價能力;5.歷史知識的知往、鑒來能力。”〔16〕采用這類標準,似乎是把學生當作歷史學家來要求了,這是不是超過了學校教育的目的和任務了呢?學生學習歷史和史學家研究歷史的區別是什么?如果我們擬定了學生難以達到的標準(如搜集史料的能力要求),那這種標準的實際意義何在呢?
  4.以知識的學習和掌握為基本標準。這一類型把能力作為獲得知識和技能的前提,認為中學歷史學科能力就是“培養學生學習歷史知識的能力和運用歷史知識的能力”〔17〕。這里的問題是:學習和運用歷史知識是不是就等于有了歷史認識?中學歷史學科的素質教育是不是就圍繞著歷史知識教育?以及前述中能力與知識、技能的區別是什么?
  5.以歷史學習過程中的操作方式為基本標準。如時間方面的能力、空間方面的能力、編制圖表的能力、編寫提綱的能力、閱讀教材的能力、運用史料的能力,等等,可以列出許多項〔18〕。或者按歷史學習活動劃分為:“找出中心思想、信息分類、區分事實和觀點、鑒別原因和結果、找出相關事實、比較觀點、使用原始的和第二手資料、形成概括、根據資料作出推論、根據事實作出結論。”并把這些學習活動作為歷史學科能力的代表〔19〕。這種類型的劃分雖然很具體,但除了在概念、層次的劃分上值得推敲外,主要問題在于對學科能力的內涵及概括上流于一般化,亦沒有明確搞清能力與技能的區別,把學科的特殊技能當作是學科的特殊能力了。
  6.以歷史教學的過程作為學科能力的標準。例如,認為其結構是:“⑴學習的組織能力;⑵感知接受歷史知識的能力;⑶理解歷史知識的能力;⑷整理鞏固歷史知識的能力;⑸運用歷史知識解決問題的能力;⑹對學習自我檢查與自我監督的能力。”〔20〕這一類的問題是把學習過程與學習能力混同了,而且,還涉及到另一個需要深入研究的問題,即中學歷史教學的過程到底有沒有特殊性。(因為上述過程若抽出“歷史”兩字,只不過是普通教學過程的一般表述罷了。)
  7.以歷史高考的能力要求作為歷史教學中培養能力的標準。例如,把歷史高考的能力目標制定為:“1.識記鑒別能力;2.領會詮釋能力;3.分析綜合能力;4.評價辯證能力。”〔21〕并以此作為中學歷史學科的能力體系〔22〕。此外,國家教委考試中心所頒布的普通高校招生考試歷史說明,其中對能力要求的表述,也被很多人當作歷史學科的能力標準。很顯然,高考的目標是定位在選拔人才上的,這與普通高中的任務并不是全同關系的概念,更何況還有初中這一層。且不論高考的能力目標制定的是否得當,單就把高考要求當作教學要求而言,在理論上就說不通,在實際中的弊端更甚。
  還可以羅列出一些類型,不過都是屬于從不同的側面選定標準,且不贅述。
  中學歷史學科的能力問題,是要涉及到教育學、心理學、歷史學等學科的一些基本理論問題,但更為重要的是要圍繞中學歷史教學的實際。仍以邏輯學上的道理說,劃分的標準要依據屬性,而屬性是根據實踐的要求來決定的。我們研究中學歷史學科能力,是不能偏離“中學”、“歷史學科”、“能力”這幾個方面的實際的。標準的選擇,首先要定位在什么是中學歷史學科能力,即:學生適應并完成歷史學科學習活動和調節自身學習行為的心理可能性與現實性相統一的品質,是掌握和運用歷史知識、技能的條件并決定是否順利完成歷史學習任務的特定的個性心理特征。在明確了中學歷史學科能力的機制后,再進而研究有哪些參與完成歷史學習活動的主要能力成分。這就需要探討中學歷史學科的教育目標,學生認識歷史的心理過程和階段,學生進行歷史學習活動時的認知方面、情感方面、操作方面的因素等等。然后才可以組建學科能力的層次、結構,形成體系的模式。
  即使如此,仍有一個極為重要的問題,這就是研究的方法。
      三 方 法
  科學研究的必經階段是:1.提出問題;2.明確問題;3.設定假設;4.驗證假設;5.形成規律性認識。無論是個人的研究,還是集體的研究,只要停留在第3個階段,即使窮盡腦筋,假說仍然是假說。唯有經過并經受住驗證的假設,才具有揭示客觀規律的資格,具有科學研究的意義。
  10多年來,盡管我們提出過數十種中學歷史學科能力的模式,為什么達不成統一的認識呢?為什么某一種模式在提出之后就不見下文了呢?最根本的原因,就是停留在研究的第3階段,拿不出足以證明模式的實際數據和樣本。由于研究方法的不完善,必然導致研究成果的不完善。不客氣地說,只要是閉門造車,坐而論道,就絕不可能最終解決中學歷史學科能力這一在理論上和實踐上都具有重大意義的研究課題。
  當代教育理論的發展,是建立在實證研究和實驗研究基礎上的。就以中學歷史學科來說,任何新的教學理論和方法都離不開實際的檢驗。例如,英國的歷史教學界從70年代開始廣泛探討歷史學科能力的問題,開展了很多獨立的或相關的研究計劃,都是在經過實驗的基礎之上,方形成理論或建議的,最終在90年代初出臺了歷史科國家課程的能力體系。即使提出了統一的標準,對這一標準體系的檢驗仍在繼續。如1993年7月來華參加“20世紀末歷史教學和歷史教材改革趨勢”國際學術研討會的英國學者李彼得、狄金森和阿什比,他們主持了“歷史的概念和教學取向”研究計劃,就對歷史科國家標準的能力目標進行縱深研究。該項研究已持續了4年,只在初期階段對某些問題的研究時,就收集了約600份學生的筆答,與320名學生進行了面談,對近100 名學生的作答活動進行了錄像,然后再根據數據資料的分析,驗證和修訂他們所提出來的假說〔23〕。
  我們要真正解決歷史學科能力的層次結構問題,就必須在研究方法上有一個同以前大為不同的改變,這就是走到中學教學實際中去研究。一般地說,研究教育問題的方法,有理論研究、歷史研究、實證研究、實驗研究等,而后兩種研究方法,是我們目前最為需要的。“實證和實驗在教育研究中所起的作用,首先表現在,它們可提供關于教育現狀的正確的、可信的數據。教育數據的重要性,如同物理數據對于物理現象的研究一樣不可缺少”〔24〕。實證研究的方法主要是調查和統計,實驗研究的方法則是在控制的條件下觀察、記錄、檢測,以驗證假說。在經過理論研究之后,提出了一種學科能力的模式,就應當把這種模式放在教學實驗中去,通過跟蹤測驗、問卷調查、數據統計等手段,檢驗所提出的模式假說,并加以修訂。然而,這樣的研究就不是一兩個人所能勝任的,也不是短時期所能完成的,而是需要集體的智慧和力量,特別是研究人員與中學教師的長期緊密合作。只有這樣,中學歷史學科能力的層次結構問題才可能得以解決。至于實證研究和實驗研究的計劃、原則、步驟、組織、方法等具體的問題,不是本文所要討論的內容,故此處不論及。
  中學歷史學科能力的研究,是一項具有深遠影響的工作,它可以為中學歷史教學大綱的制定提供科學參照,為廣大的中學歷史教師從事歷史教學工作提出明確的要求和指導,使我國中學歷史教育更加科學化、標準化。10多年來,許多歷史教育工作者投身這一領域,付出了大量的心血,為這一課題的研究做了很多前期性和基礎性的工作,這是筆者所十分望慕的。本文不過是略及有關方法上的問題,其旨意是促進這一研究的發展,誠望大家繼續參與對這一課題的研討。
  〔1〕〔19〕劉立新:《中學歷史科能力培養的立體構架》,載《四川師范學院學報》1994年第3期。
  〔2〕〔5〕〔16〕  趙恒烈:《中學歷史學科能力培養中的幾點看法》,載《歷史教學》1995年第11期。
  〔3〕劉穆亭、李正榮:《從能力發展的層次結構談歷史教學中能力培養的途徑》。《中學歷史教學》1993年第4期。
  〔4〕崔粲、張韻昌:《貫徹“三個面向”改革歷史教學──論歷史教學的能力培養問題》,載《歷史教學》1985年第11期。
  〔6〕董兆虹等:《中學歷史新教材教法》,哈爾濱工業大學出版社1994年版,第73頁。
  〔7〕〔22〕 金相成主編:《歷史教育學》,浙江教育出版社1994年版,第175頁。
  〔8〕杜繼紅:《歷史教學中能力層次問題初探》,載《課程·教材·教法》1992年第10期。
  〔9〕林志杰:《略論歷史教學與發展智能》,歷史教學研究會1995年8月承德年會交流論文。
  〔10〕參見黃慕潔、白月橋:《中學歷史教學》,光明日報出版社1987年版,第111頁;寧裕先等:《歷史教育方法論》,廣西師范大學出版社1992年版,第44頁;董兆虹等,前引書,第73頁;馬衛東:《關于目前中學歷史教學中培養學生能力的幾個問題的思考》,載《課程·教材·教法》1995年第1期。
  〔11〕〔12〕《中國大百科全書·心理學》,中國大百科全書出版社1991年版,第153、225頁。
  〔13〕孫恭恂:《試從認識論的角度考慮歷史教學發展學生能力的問題》,歷史教學研究會1995年8月承德年會交流論文。
  〔14〕參見張寶琬:《中學歷史教學如何培養學生的能力》,載《課程·教材·教法》1982年第3期;吳震屏:《在歷史教學中注意培養學生能力的初步嘗試》,載《中學歷史教學》1987年第2期。王鐸全:《歷史教育學》,上海社會科學出版社1989年版,第45─50頁;戴冠:《學校歷史教學通論》,貴州民族出版社1993年版,第20─22頁。
  〔15〕參見葉小兵:《英國的歷史教學大綱中能力培養的目標體系》,載《課程·教材·教法》1993年第12期;葉小兵:《歷史教學中的理解與思維──美國最新編制的歷史科國家標準中對能力培養的要求》,載《中學歷史教學參考》1995年第8期。
  〔17〕陳隆濤:《中學世界史的教與學》,光明日報出版社1991年版,第75頁。
  〔18〕參見黃慕潔、白月橋,前引書,第111頁;董兆虹等,前引書,第73頁(董書的提法與黃、白完全一樣);寧裕先等,前引書,第44頁。
  〔20〕周孝梅:《重視培養學生創造性的學習能力》,載《歷史教學》1985年第4期。
  〔21〕聶幼犁:《關于歷史學科高考能力目標問題》,載《歷史教學》1992年第1期。
  〔23〕李彼得:《兒童的歷史意識:CHATA研究計劃》,1993年7月北京“20世紀末歷史教學和歷史教材改革趨勢”國際學術研討會交流論文; 李彼得等:《關于兒童對歷史解釋的理解》, 美國教育研究學會1995年4月洛杉磯年會交流論文。
  〔24〕大河內一男、海后宗臣等著:《教育學的理論問題》,教育科學出版社1984年版,第225頁。
               (作者單位:首都師范大學歷史系)*
  
  
  
歷史教學津29-33G32中學歷史教學葉小兵19961996 作者:歷史教學津29-33G32中學歷史教學葉小兵19961996
2013-09-10 21:35

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