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教案模式發展的回顧與展望
教案模式發展的回顧與展望
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  教案,是教師備課過程中以課時或課題為單位設計的教學方案。編寫教案、是教師教學工作基本程序的重要環節,也是與課堂教學質量直接關聯的一環。一份擬就的教案,或多或少體現編寫者已有的或潛在的教學觀點或理論傾向,它往往具有很強的操作性和清晰的程序性。我國目前流行的教案,有較為統一的格式,大致相似的內容。但是,教案形式比較多樣靈活,有詳案、簡案,有表格式、卡片式,也有文稿式等等。考察教案模式發展的歷史,令人遺憾的是,現行的教案模式形成于本世紀五、六十年代,此后便幾乎沒有什么顯著的變化和發展。這一狀況,明顯阻礙了現代學習和教學理論向課堂教學活動的滲透,也嚴重影響了教師教學水平的提高。探尋一種能有效地將現代學與教的心理學理論轉化為課堂教學技術的新型教案模式,無疑具有重大意義。
   一、教案的早期模式
  追溯歷史,教案作為一種課時計劃,是班級授課制的產物。封建社會教學組織形式主要是個別化教學,春秋時期的私學,漢代以后的書院和私塾便是典型。個別化的教學形式,既無嚴格的課程設置,也無明確的課時分割,因而執教者無需編制嚴格意義上的教案。1840年鴉片戰爭爆發,近代資本主義興起,工商業和科學技術迅速發展。這在客觀上要求普及教育,擴大教育規模,改革教學形式和教學內容,提高教學效率。1905年,清政府宣布廢科舉、興學堂,逐步在全國各地實行班級授課制。在班級授課制的組織形式下,教師必須同時面對三、四十名以至更多年齡、知識水平相同或相近的學生,依照規定的時間,采用一定的方法,把教材內容分量適中、前后連貫地傳遞給學生。為了提高單位時間內教學活動的有效性,教師必須在課前就“教什么、怎么教”等問題設定計劃。因此,從十九世紀末二十世紀初實行班級授課制開始,寫教案便成為我國教師必不可少的工作環節。這個時候,全國各地相繼開設了許多師范學校。這些師范學校除了開設普通的文化知識課程,還設有培養未來教師從事教育、教學工作能力的教育理論和學科教學方法的課程。學校不僅重視理論知識的培訓,而且也注重教學技能的訓練。其中當然包括寫好教案的訓練。在教案興起之初,其模式深受赫爾巴特教學思想的影響。赫爾巴特是近代德國著名的教育家和心理學家,是教育史上第一位將心理學作為教育理論基礎的教育家。他認為教學必須使教師在傳授新教材時能在學生的心靈里喚起一系列已有觀念,這種在原有經驗基礎上去掌握新觀念的過程謂之“統覺”。他以統覺來闡明教學過程,將課堂教學過程分成四個階段:(1)明了——給學生明確地講授新知識;(2)聯想——新知識要與舊知識形成聯系;(3)系統——形成概括和結論;(4)方法——把所學知識用于實際。后來他的學生將四階段發展演化成“預備、提示、聯想、總結、運用”五階段。赫氏的這一教學思想于二十世紀初經日本傳入我國。當時正值放棄長期沿襲的個別教學,代之以班級教學之時,束手無策的教師急于尋求一種操作性強的教學理論來指導課堂教學,將教學過程分解得如此清晰明了的“四段”“五段”教學法及時滿足了這一需求,即刻成為教師爭相仿效的模式。
  1905年版《教育雜志》刊有一篇題為《五段式教授例(修身科)小野道風之話》的教案,可以說是目前能看到的有資料記載的早期教案的代表。該教案中設計的教學步驟有“預備、指示、比較、統合、應用”五段,赫氏的教學思想被生吞活剝地運用。1909年,《教育雜志》開展懸賞征集優秀教案的活動。總覽當時刊出的參賽教案,可以發現教案內容主要包括教材、教具、教學過程三方面,而教學過程全部沿襲了赫氏的“四段”、“五段”模式。與此相呼應,理論界也不斷有文對赫氏教學思想大力推崇。五四運動后,美國的新教學法的“設計法”、“道爾頓制”等紛紛涌入中國,名躁一時,而事實上,這些方法僅被大城市中的少數教師采用,絕大多數教師還是采用赫氏的分段式教學。直到現在,我們還可以在一些課堂教學實踐中聞到赫爾巴特“四段”式的氣息。
   二、教案的中期模式
  對赫爾巴特“四段”、“五段”教學法的效仿,直接導致了教案內容和形式的單一化、機械化。這主要表現為不論何類型、何種目標的課,一律設計成“三段”或“四段”或“五段”的教學過程。這種固著化傾向,無疑阻礙了教案的成熟發展。本世紀五十年代,前蘇聯的凱洛夫教育思想如一場急風暴雨席卷我國教育界,與此同時,歐美的教育思想受到嚴厲抨擊。1950年底,凱洛夫主編的《教育學》中譯本作為“大學叢書”由人民教育出版社首次出版,在很長時間內,書中的教育觀點和思想成為指導、評價教學活動的唯一依據和標準。按照凱洛夫的教學論思想,教師備課時首先要確定某一題目或章節的授課次序,以便確定某一具體課在授課次序中的地位。其次要確定某節課的主要目的,然后確定課的類型和結構(把一節課分成幾部分或幾個教學環節。最后確定教師和學生的工作方式,必需的教學設備、每個環節中學生活動的組織形式等。凱洛夫將教學過程分成“感知、理解、鞏固、應用”四個階段,以此為據,他認為課的基本結構一般應包含這樣五個環節:組織教學——檢查復習——教新教材——鞏固新教材——布置課外作業。教師備課時要在教案中確定每個環節所占用的時間,上課時要盡可能地按預定計劃進行。
  盡管后來凱洛夫的教學論思想漸遭冷落,直至受到批判。但凱洛夫的教學思想卻深深地影響了我國的教師,以致于我國目前流行的教案從內容到形式,還是基本沿襲了凱洛夫的五個環節的模式。在課的類型的確定、課的結構的安排、每一個教學環節時間的分配等方面,這種承襲性尤為顯著。
   三、現行的教案模式及其局限
  進入八十年代以后,大量西方的現代教學思想如布魯納的發現學習、布盧姆的掌握學習、根舍因的范例學習、加涅、奧蘇伯爾的學習和教學理論等相繼涌入我國。受這些先進理論的影響,我國的學校教學改革取得了很大進展,產生了一些有本土特色的教學模式如青浦縣的反饋——調節模式,盧仲衡的自學輔導模式、邱學華的嘗試教學模式等等。反映在教案編制上,表現為在基本保留原有款式的基礎上,有以下兩種變化傾向:
  1、注重教學內容的分析。教師在分析教材時不是寫出所教內容的要點,而是分析某一單元或某一課題的重點、難點和關鍵點。
  2、注重教學方法的選擇和運用。對教學內容的分析直接導致了對教學方法的關注。因為唯有選擇和使用正確的教學方法,才能有效地把重點、難點、關鍵點教給學生。啟發談話、小組討論、實驗演示等是被經常選用的方法。
  以上兩種變化傾向意味著教師在備課時的注意力已從原先的僅著眼于教學過程諸環節的策劃,逐漸轉移到對教學內容、教學方法的理性思考,這是很大的進步。因為在分析內容的基礎上所做的方法選擇和教學過程設計更具有明確性和針對性,改變了以往那種離開教學內容和目的一味程式化地設計教學環節的教案編寫傾向。
  盡管如此,教案編制中的問題依然存在,突出表現為教案中的“教學中心”、“教師中心”傾向。這種傾向不是觀念上的而是操作上的。在理性上教師卻意識到學生是學習的主體,教師是教學的主導者,甚至一再強調教學要發揮學生學習的主動性和積極性。但是由于長期以來我們缺乏系統的或真正意義上的學習理論的指導,對學生學習的心理過程及其產生條件知之甚少,因此對于教師的教和學生學的關系的認識基本停留在哲學的思辨水平。另外,原蘇聯的教育學中的教學論思想缺乏系統的學習理論基礎,其理論視野更多的是教師而不是學生。學習理論的匱乏,教學理論自身的偏差,在很大程度上促成了教師在教學實踐中將“教”作為獨立過程看待,反映在教案上有如下表現:
  1、教師在確定教學目的(目標)時,陳述的是教師的目標。一般而言,教案開頭欄目就是確定教學目標,即教師要預先設定學生在學完某一單元或章節后應達到的標準。評價教師的教學是否成功,不是看教師在此期間做了什么,而是看教師做了以后學生是否按教學目標預期的那樣發生了變化。因此,教學目標應當陳述為學生的學習結果。但是,目前許多教案中教學目標,陳述的是教師的目標,而非學生的學習結果。比如:“引導學生體會……”,“培養學生的……能力”,“進一步發展學生的……”、“使學生懂得……”。按照這樣一些目標,教師在課堂上“培養”、“引導”、“發展”了學生,教學目的就達到了,至于學生是否改變了、進步了、提高了似乎已不重要了。另外,教師在陳述教學目的時,習慣于使用模糊不清、令人難以捉模的詞句。比如語文教學中的目標:“體會勞動人民善良、樂于助人的高尚品質”、“加深體會詞語、句子對課文所起的表意作用”,“培養學生的文藝欣賞能力”。歷史課上的目標“認識科技是推動生產發展的動力”等等,以上目標中的“體會”、“加深體會”、“認識”、“文藝欣賞能力”均屬學生的內在心理狀態,難以觀察和評估,不同的人可以作不同的理解。因此,那種陳述含糊的目標不能起到指導教學結果的測量和評價的作用。
  2、教師在分析教材時,往往依據教材本身的難易、深淺程度或教師與之相關的知識準備來確定教學的重點、難點和關鍵點。那些核心材料,或提出概括水平高的材料、甚或教師自己尚未真正弄懂的材料常被教師確定為教學的重點或難點。然而,當代學習理論認為,學生認知水平與之差距較大的、學生認知結構中缺乏同化點的學習材料才是學生學習深感困難之處,需要教師費心推敲和琢磨。
  3、教師在選擇教學方法和安排教學步驟時表現出隨意性。多數認知心理學家認為,“學”可以是一個獨立的過程,教師的“教”就是創設條件使“學”更有效地進行。選擇適當的教學方法其目的是為了教學過程更有效、順利地進行,而教學過程是否順暢有效,主要看學生的學習是否有效地進行。當教師對學生學習的內在過程缺乏了解時,他選擇教學方法、制訂教學步驟就難免依據個人的喜好或機械模仿。
  以上種種不足,我們可以將之歸咎于現行教案的理論胚體的局限。我們應該另辟蹊徑,去尋找和接納一種能將學生的學和教師的教混然溝通的新的理論體系,并以此來指導教案的制訂,形成一種能真正有效地促進學習的新教案模式。
   四、教案模式的新走向
  本世紀六十年代以后,認知心理學形成和發展促使學習心理學和教學心理學迅速成長起來。研究學習的心理學家不再躲在實驗室里研究白鼠和猩猩,而是走進學校課堂,研究學生學習的認知過程,獲得了許多生態效度好的理論成果。七十年代后期,教學心理學在教學目標、課堂教學結構、教材分析、教學評價等方面的研究取得重大進展。華東師大心理學博士生導師皮連生教授廣泛吸取國內外學習和教學心理學的最新研究成果,緊密結合中小學課堂教學實際,提出了知識分類學習論和知識分類教學論的理論體系。該理論認為,廣義的知識可以分為兩類,一類叫陳述性知識(declartive Knowledge),另一類叫程序性知識(Procedural Knowledge),前者是關于世界“是什么”的知識,后者是關于“怎么辦”的知識。知識學習經歷習得——重建和轉化——迂移和運用這樣三個階段。在知識學習的第一階段新信息進入學習者原有命題網絡,其結果是獲得新信息。然后進入第二階段,在這一階段,知識一分為二,如果是陳述性知識,則繼續以命題網絡貯存并與原有知識相互作用,使原有命題網絡得以重建或重構,我們稱之為新意義的鞏固或原有知識重構階段。如果是程序性知識,則經過變式練習將原本以命題網絡貯存的陳述性形式知識轉化為以產生式方式表征和貯存的程序性知識,我們稱之為知識的轉化階段。最后,知識學習進入第三階段,不同類型的知識的運用情況也不同。貯存于命題網絡中的陳述性知識依據線索被提取出來,用于解決“是什么”的問題。當學習者遇到“怎么辦”的問題,以產生式方式貯存的程序性知識便被自動激活。如果被激活的程序性知識是用于對外加工,則屬于智慧技能的運用;如果是用于對內調控學習者的認知加工過程,則就是認知策略的運用。
  依循上述不同類型知識學習的過程和條件,教學作為促進學習有效進行的外在手段,其過程和步驟應按如下模式進行。
  (附圖 g102a.JPG
  知識分類學習與教學的一般模型
  上述模型顯示,學生的學習過程既是教學應遵循的規律,也是教學應該達到的目標,教學步驟的設計的目的是為學習的發生和進行創設最適當的內部和外部條件,選擇適當的教學方法和技術將能促進教學過程有效地進行。人們對學與教的關系的認識終于突破哲學思辨的水平,在當代認知心理學的學習論和教學論中實現了首次接軌。
  知識分類學習論和教學論所揭示的學與教的關系,要貫徹落實到課堂教學活動中,需要教師揚棄原有教案編寫模式,按下列步驟設計教案:
  (一)確定并陳述教學目標。教學目標是預期的教學活動進行后的學生學習結果。目標陳述要符合三原則:一是要陳述學生學習的結果,不能寫教師做什么。二是要陳述盡可能可觀察和可測量的學習結果,即盡可能用描述行為的詞語來描述目標。三是目標要反映學習結果的類型,即學生習得的是陳述性知識還是程序性知識。做到這一點十分重要,因為知識類型不同,學習過程和條件也不同,相應的教學步驟、教學方法、測試評價都會有差異。
  (二)分析教學任務。確定教學目標只是確定了一節課或一個教學單元后學生能力或傾向的變化結果,任務分析應該完成兩項工作:一是確定學生的起點狀態,它包括學生原有的知識、技能、學習態度和方法。二是分析從起點到終點之間學生必須掌握的具有臺階作用的知識、技能或態度傾向。教師可從終點目標開始,用逆向設問法,推導出從起點至終點學生需跨越的臺階。
  (三)設計教學步驟,選擇教學方法和技術。這部分的設計與前面的教學目標、任務分析有密切關系。通過任務分析,終點目標被分解成一系列彼此關聯的子目標,這些子目標實質上就是學習者的內部條件,教師的教學行為及創設的教學環境便是學習的外部條件。參照知識分類學習與教學的一般模型,我們可以根據不同類型的知識來區分三種類型的課:
  1.以陳述性知識為主要目標的課。小學的常識、中學的歷史、地理、生物課中的大多數課屬于此類。課堂教學過程可用模型中的1—4步加左側的5—6步,教學方法或技術與此相對應。
  2.以程序性知識為主要目標的課。中小學中的數學、語文、外語等課中的多數課屬于此類。課堂教學步驟可采用模型右側的1—6步,教學方法和技術與此相對應。
  3.兩類知識兼有或并重的課。中小學中的有些課既要學生掌握知識(陳述性的),也要形成技能(程序性的)。其教學步驟前面4步相同,均可采用模型中的1—4步,后兩步則應根據教學目標不同作出不同選擇。
  由于以上教案模式是依據知識學習三個階段以及教學過程六個步驟的原理設計的,我們姑且稱之為“三段六步”式教案。在這樣的教案中,我們看到的是以不同類型知識學習的心理過程為軸心,以教學目標為導向,教學目標、教學過程、教學測評三者構成的有機整體。它在擺脫“教師中心”時并沒有滑入“學生中心”,而是讓學生的“學”和教師的“教”并肩攜手,實現了長期以來教育理論家和教學實際工作者所追求的“學生是學習主體,教師是教學主導者”的理想。這或許是教案走過近百年的發展歷程后應當達到的境界,也是今后發展的方向。
  參考書目:
  ①顧明遠主編 《教育大辭典》1卷 上海教育出版社 1990年版
  ②朱有huán@①主編 《中國近代學制史料 第二輯》 華東師大出版社 1989年版
  ③瞿葆奎主編 《教育學文集·教學上冊》 人民教育出版社 1988年版
  ④凱洛夫主編 《教育學》 人民教育出版社 1957年版
  ⑤皮連生 “智育概論:一種新的智育理論的探索”《華東師范大學學報(教育科學版)》1994/4
  ⑥皮連生 “知識分類學習和教學理論”(系列文章)《湖南教育》1995年1—7期
  ⑦皮連生 《智育心理學》 人民教育出版社(即將出版)
   (責任編輯 劉美涓)
  字庫未存字注釋:
   @①原字王加獻
  
  
  
安徽教育學院學報:社科版合肥77-80G1教育學吳紅耘/卞春麒19971997 作者:安徽教育學院學報:社科版合肥77-80G1教育學吳紅耘/卞春麒19971997
2013-09-10 21:35

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