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教育學的學科地位追問  ——兼論教育學的科學性
教育學的學科地位追問  ——兼論教育學的科學性
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  中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:0257-0246(2007)03-0244-06
  一、教育學不是一門“真正”的學科
  “在科學發展的歷史與現實中,在科學及學科的范疇與門類中,教育學不被視為一個名副其實的稱謂,更沒有一個名正言順的位置。更多的時候,它被排除在科學的大雅之堂之外,即使是偶爾被提及,也不過被視為一種附屬性的存在,并不時地遭遇鄙視與懷疑的目光。”[1] 人們常常“把作為人類知識總體中的一門學科性質的教育學與作為師范學校課程之一的教育學混為一談,教育學研究范圍主要局限于普通教育中的中小學教育和學校教育,它只與從事教育學教學或研究的人員有關”[2]。教育學作為一門學科的地位與權力讓人懷疑,這是一個不需爭辯的實事與現象。它似乎既讓人難以擁有外在的實用性力量,又讓人感受不到內在的精神性寄托。
  “‘教育學’不是一門學科,今天,即使是把教育視為一門學科的想法,也會使人感到不安和難堪。‘教育學’是一種次等學科(Subdiscipline),把其他‘真正’的學科共冶一爐,所以在其他嚴謹的學術同僚眼中,根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中,你不會找到‘教育學’這一項目。”[3] 43多年來,“教育學”已逐漸接受屈居次等學科的地位,普通人(尤其是政客與商人)都可以成為教育專家。“大多數人會同意,教育本身并不是一種科學。說得恰當一些,教育乃是有一個共同目的聯系起來的一整套實際活動。”[4] 教育實踐的方式也愈來愈受到來自四面八方的批評、接受改造和進行試驗,但教育學卻無法找到一種顯示出其學科地位的聲音作為回應。
  理論的被懷疑、蔑視及排斥,已使教育學處在十分可悲的境地,而獨立性及自主意識的缺乏則進一步加劇了教育學在學科群中的次等地位,使其被其他學科所占領。“像偏僻的被占領區域一樣受到外人治理。”[5] 教育學由各種真正的學科組合構成,當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學、經濟學、管理學等,可是組合的方式卻從沒有怎樣確定。它或胡亂地拼湊或直接套搬別的學科的理論,嚴重缺乏自我的邏輯定位及獨立的觀念與思想。各個學科理論都在教育學中占有一席之地,將教育學分割、肢解。“各種學科都有適宜于教育學挪用之處,只要加上‘教育’這個前綴詞便可。”[3] 44“許多教育學研究者似乎也不怎么關心、關注自己的‘領地’及學科的獨立地位問題,并自覺或不自覺地致力于教育學的分化及‘引進’工作。他們不尊重教育學話語,甚至不相信教育學,只是將別的學科理論加上‘教育’的名頭或前綴,以別的學科邏輯為基準為教育學定位,尋找歸宿與合法化依據。”[1] 于是,人們很難識別與理解教育學的本體面目與追求。人們看到的更多的是別的學科“占領”的,作為其“附屬品”與“殖民地”的被肢解了的教育學。今天的教育學之所以“擁有”那么多的屬性、規范及類別,主要源于這種外化、他律的邏輯與標準。“教育理論是一門缺乏原驅動力的理論……教育研究基本上是一種基礎外推型研究,即在基本原理與方法上取自于其他學科。”[6] 別的學科邏輯與規范在教育學探究中名義上是理論基礎,實質上卻成了教育學理論本體或其立論的根本邏輯。
  二、教育學的“科學化”進程
  1. 教育學的權力
  “‘教育學’屬于次等學科地位這個觀點,大家早就習以為常。可是,這個觀點既不符合情理,也有誤導性。‘教育學’自然已經成為‘教師培訓’的工具性科目,東拉西扯地摻進其他一些學科理論。不過,要是我們認為‘教育學’與學科的關系到此為止,再無論述余地,那不僅是可悲的誤導,更是一種曲解。”[3] 45卑微的學科地位與外來學科邏輯的“非法”占領、改造與編纂,并沒有使教育學作為一門學科被徹底淘汰,在大學的課堂與師資培訓的安排中,赫然地存在著教育學課程;在綜合性大學的院系設置中,也顯然存在著教育學院或教育系、高教所之類,甚至,如果沒有那些院、系、所設置的話,其就不算是綜合性大學,更不用說在師范類院校中,教育學儼然是門極其重要的主課;數不清的教育研討會在國內各地及國際上開展著,而幾乎每一項議題都是教育學的衍生與化身;國家的權力機構中,教育部(the Ministry of Education)又明顯是關系到國計民生的大部、教育的權力中心與研究之都;聯合國甚至也不忘了,在其眾多的機構設置中,設立一個“聯合國教科文組織”,對世界各地的教育做出測評、估量,提出策略與建議等等,教育學的權力得到了充分的張揚與施展,教育學的生存空間得到了拓展與重視。“由于各種錯綜復雜的社會關系,教育學竟一時變成了主要科學,為其他科學之桂冠。因為在當時其他科學的提高相應較慢。”[7] 在一定意義上,教育學成為了一門顯學。
  教育學作為次等學科,作為多學科的占領地,為什么能在現代世界匯聚成一種巨大的力量(而不是其他學科)——這種力量足以改造整個現代世界。究其原因,說明教育遠非從屬者,反而是統領者。唯其如此,我們才能明白教育學最初在18世紀以來形成的那種似乎不可抗拒的力量。
  這個說法與人們日常生活中對教育學的看法并不一致,看起來十分新奇與大膽,但說穿了卻是十分簡單。“學科規訓制度的緣起和它持續膨脹的權利,其實是教育——準確地說是在教育實踐方式的層次上——一些簡單微小變化所帶來的結果,這些變化從18世紀后期就開始出現。我所指的新教育實踐方式包括三個方面:一、定期舉行嚴格考試;二、考試結果以分數評定等級;三、不斷的書寫工作,既有學生自己的書寫工作,也有他人關于學生的和組織上圍繞學生的各種書寫工作。”[3] 45-46“越過對教育見解和各種理論(哲學、心理學和教學的社會學的研究等)的研究,把焦點集中在向來受人忽略的教育實踐方式,尤其是有關書寫、考試、評分這三種被人忽略的小實踐方式,我們現在起碼辟出了新的空間,得以重新思考教育的權力和重要性。”[3] 76這項逆轉出人意料,因為它突然之間使我們明白了社會、經濟和心理上的新現象,都是學習方式的變化所帶來的結果。錢德勒(Alfred Chandler)在《有形的手》中談到,1830年和1840年間,美國一些寂寂無聞的兵工廠和鐵路,創立了現代的大企業。然而,這項變革為什么不發生在歐洲,由工業企業家提出,作為工業革命的一部分?現在一些資料顯示,錢德勒筆下創辦現代企業的,全都是1817年后美國西點軍校的畢業生。其時,西點軍校校監賽耶(Sylvanus Thayer)正引入書寫、評分和考試,這些新的教育實踐方式。
  “究竟是什么因素,在某個特定時刻,能把附在某種知識上的權力形式帶上前臺,或者令某種形式的知識變得有權力?因為權力和知識從來就不是簡單地聯系成一氣或互相等同的,所以在權力和知識的中間必定有一個第三者起作用。這個第三者把權力和知識聯結起來,但不可以還原為其中任何一方。我認為教育實踐方式就是這第三者。更準確地說,權力與知識關系中間的連接號是歷史上不斷在改變之中的教育實踐方式,人們在這些結構中學以致用。只有這些實踐方式才具備所向披靡的力量,深入揭示各種主導的現代權力形式和知識形式。”[3] 78-79
  2. 教育學的學科化
  對于教育學的次等學科地位,真正的教育理論探究者也是絕對不能接受的。“過去,教育學,按照這個字的詞源學的含義,似乎僅限于對年輕人進行教學,這個概念現在已經過時了。”[8] 無疑,科學化的過程對于一門學科的獨立、成熟與完善不僅是必要的,而且是必須的。在教育學的歷史發展中,教育學的學科化與科學化幾乎是同時進行的。
  作為學科形態的教育學,是自夸美紐斯起幾代人的努力,于18、19世紀定型,其代表便是赫爾巴特的《普通教育學》。“赫爾巴特試圖在‘目的——過程——方法’的思維模式下構建具有三維結構性質的教育學理論,他的教育學是一種以‘目的’為邏輯起點的教育學,由‘基礎理論’、‘教學論’、‘訓育論’和‘學校管理論’四部分構成。”[9] 赫爾巴特建構了理論教育學體系,由此被譽為“科學教育學的奠基人”。德國杰出的教育史學家鮑爾生寫道:“在很長的時期里,人們便把‘赫爾巴特理論’和‘科學教育理論’作為同義語。”[10]
  形成學科最大的動力來源于實踐的需要,即普及教育導致的師資培訓的壓力。教育學便是用來培訓職業教師的,其目的為指導與規范學校教育的實踐。最初的教育學承襲了“實踐理性”的傳統,一方面從哲學中引申出了教育目的的規范,另一方面從心理學中引申出了教育過程中的程序與規則。但是此類研究教育學的人員,基本上供職于各大學,擁有豐富的哲學、心理學方面的知識,但并不或很少具備教育或教學的實踐經驗。理論研究者與實踐研究者在職業上的分離,表明了理論與實踐的分離。1968年斯托伊(Stoy)、齊勒(Ziller)等人在德國萊比錫成立了科學教育學協會,致力于赫爾巴特教育理論的研究和傳播。
  然而,上述的研究傳統卻遭到了另一股研究潮流的挑戰,即自涂爾干以來的另一種研究方式,立足于事例所提出的“價值中立”的立場,用社會科學的各種分析框架來關照教育事實,并因分析框架的不同而將“教育”分裂成社會的、政治的、經濟的、文化的、心理的層面,分別揭示它們的性質,從而構成不同的知識體系。此類研究構成了我們現在熟悉的“分支研究”,“分支研究”的研究人員是從其他學科專業來注視教育的,即他們是先受過嚴格的母學科訓練,然后將教育作為材料而加以分析,揭示出教育某一層面的性質,同時因他們的“價值中立”,因而只提供出事實知識作為教育學建立的基礎。
  19世紀50年代起,傳統研究的代言人赫斯特與分支研究的辯護士奧康納為誰是真正的教育理論而發生爭執,且長達10多年,前者的觀點是強調教育理論的實踐性,后者則強調研究的科學性。[11]
  3. 教育學的“另類”科學化
  在教育學科學化的進程中,不得不提的便是19世紀末20世紀初,實驗教育學(Experimental Pedagogy)在德國的誕生。其主要代表人物有德國的梅伊曼和拉伊、法國的比納、美國的霍爾和桑代克。他們認為傳統教育學體系存在著弊端,主要表現為它所提出的規章和準則或是思辨的產物或是直觀思維的結果,都缺乏以科學實驗方法所作的嚴密論證,沒有說明規章、原則的由來,使教育實際工作者不知道所采用的教育方法的根據,而只是把這些規章奉為權威,盲目照搬,其結果是阻礙了教育科學的發展,降低了教育工作者的獨立性和職業興趣。[12]
  實際上,實驗教育學的產生和形成受到了實驗心理學的直接影響,實驗心理學為實驗教育學提供了科學的基礎和實驗方法。此外,實驗教育學也從實驗生理學以及其他自然科學的研究成果中吸取養料。他們通過觀察、調查、計算、測量和統計等方法進行研究,努力將教育學建立在自然科學的基礎上,使教育學成為一門真正的科學,促進教育學的科學化。他們認為,教育就是按照規范的科學對于人類的身體和心理的發展的引導和控制。雖然教育學和自然科學有著本質的差異與不同,但我們必須承認,實驗教育學的創立與發展,帶來了教育學視界的敞亮。
  三、教育學作為學科的理論歸屬
  教育學在學科化與科學化的訴求中,不斷地形成與精煉著自身的研究方法與研究對象,催生著自己的教育學理論。目前為止,教育學作為一門學科的條件已經具備,其理論體系已經得到較好的構建。但是教育學為什么仍然被視為一種“次等學科”呢?關鍵的問題是,在學術層面的理論之林中,我們并不能準確地發現教育學的位置,它也得不到大家的認同,由此教育學成為一門“軟科學”。那么,教育學是什么?理論又是什么?教育學是哪一種理論呢?
  1. 什么是教育學?
  英國的斯賓塞認為,教育是未來生活的準備;法國的涂爾干認為,教育是系統地將年輕一代社會化;美國的杜威認為,“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗之不斷改造”;[13] 3前蘇聯的加里寧認為,教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的和有系統的感化作用,以便在受教育者身上養成教育者所希望的品質。[13] 21總之,教育(Education)是傳遞社會經驗并培養人的社會活動。[14] 401而教育學(Pedagogy)則是研究人類教育現象及其規律的科學。[14] 438但教育學的概念卻過于寬泛與公式化,不能說明教育學學科的內涵。例如:我們可以把教育從其概念中抽出來,換成別的學科,“物理學是研究物理現象及其規律的學科”也同樣成立。因此,需要重新界定教育學的概念,但前提是對教育做出注解。畢竟,教育是教育學的淵源,教育學是教育之學。本質上,教育是有指導性、有目的性的學習,這可看作是廣義的教育定義;人們通常認為的教育(如圖一),范圍其實比較小,即合認知、合價值、合意愿的教育才稱之為“真正”的教育,也就是說教育行為的發生必須是有效率和有價值(社會價值和個人價值)意義的。
  G1RC01.jpg
  教育有四種基本要素組成(如下列公式),即教師、學生、教育內容、教育場景,缺少任何一種要素,都不能稱之為教育。教育學則是對教育要素、要素之間的關系以及教育現象進行分析、綜合、闡釋等,以發現和揭示教育的普遍規律的科學。這樣就突出了教育學的研究對象,即教育要素、要素之間的關系以及教育現象。教育學研究的方法主要有分析、綜合、闡釋等。其結果便是發現和揭示教育的普遍規律,構建區別于其他學科的教育學理論體系。
   教育的構成
   E=T∩S∩C∩X
  E代表教育(education),T代表教師(teacher),S代表學生(student),C代表教育內容(content),X代表教育場景(context),∩代表并集
  2. 什么是理論?
  Theory(理論)一詞來源于古希臘“Theora”,意思是沉思或探究。“理論是人們在實踐中,借助一系列概念、判斷、推理表達出來關于事物的本質及其規律性的知識體系,是系統化的理性認識。包括概念、原理、學說、假說等形式……科學理論要經過實踐檢驗而確立,需具備三個條件:(1)新理論要能夠說明舊理論已經說明的全部現象。(2)新理論要能夠說明舊理論不能說明的現象。(3)新理論要能夠更好地預見事物發展的趨勢、動態及新事物的出現。科學理論不同于感性經驗知識,具有全面性、邏輯性和系統性特征。”[16]
  我們從邏輯分析的角度認為,理論的本質有三部分組成:(1)語用(pragmatics),即陳述的理論是不是為了提出普遍的知識(或規律);(2)句法(syntactics)即陳述的理論是不是為了提出不依賴于時空的,并成系統關聯的知識(或規律);(3)語義(semantics),即陳述的理論是不是為了提出研究對象的本質特點及關系。如果一種理論能稱之為理論,那么它必須符合以上三條原則,否則,就不能稱之為理論。[15] 10
  理論根據研究對象可以分為三類,即物理(廣義的物理,并不單指一門學科)的、生物的和人文的。康德又把理論分為兩種,即(1)分析理論,也稱之為形式理論、先驗知識,此種理論是完全陳述性的,并沒有增加原有的知識(沒有對原有的知識做出限制),它不以感覺經驗為轉移,是一種不需要參照特定感性經驗便能確定其正確性的知識。包括邏輯理論與數學理論。(2)綜合理論,也叫內容理論、后驗知識,此種理論的主要目的是增加知識的內容,它來自感覺經驗,是一種需要通過感性經驗來確定的知識。包括哲學理論、實踐學理論和科學理論。根據理論的研究對象、形式與內容,我們認為理論可以分為九種(如表1)。
  表1 理論的種類
              邏輯學    數學      哲學      實踐學      科學    物理的                      自然哲學  自然技術學  自然科學    生物的                      生物哲學  生物技術學  生物科學    人文的                      人文哲學  人類行為學  人文科學

  注:由于邏輯學和數學屬于形式理論,它們和理論的研究對象相交,并不產生新的理論分類,故表格中為空白
  3. 教育學屬于哪一種理論?
  無論在西方古希臘哲人的還是在東方古文明圣賢的著述中,教育學都可以找到自己最初的蹤跡。從哲學母胎中出來,且逐漸地有了“學”的名分,標志著它逐步走向獨立;對教育現象進行科學的研究,且不斷發展、豐富,標志著它逐步走向成熟。[17] 5我們試圖根據下面的步驟,逐一分析,從而得出教育學的理論歸屬。
   是 否
  1. 理論是分析性的么? 它是哲學或數學 進入步驟2
  2. 理論是綜合性的么? 進入步驟3 不存在
  3. 理論是哲學性的么? 進入步驟6 進入步驟4
  4. 理論是實踐學性的么? 進入步驟9 進入步驟5
  5. 理論是科學性的么? 進入步驟12 不存在
  6. 理論是關于物理現象的么? 自然哲學 進入步驟7
  7. 理論是關于生物現象的么? 生物哲學 進入步驟8
  8. 理論是關于人文現象的么? 人文哲學 不存在
  9. 理論是關于物理現象的么? 自然技術學 進入步驟10
  10. 理論是關于生物現象的么? 生物技術學 進入步驟11
  11. 理論是關于人文現象的么? 人類行為學 不存在
  12. 理論是關于物理現象的么? 自然科學 進入步驟13
  13. 理論是關于生物現象的么? 生物科學 進入步驟14
  14. 理論是關于人文現象的么? 人文科學 不存在
  對于教育學而言,首先它不是分析性的,進入步驟2,它是綜合性的,進入步驟3,它不是哲學性的,進入步驟4,如果它不是實踐學性的,進入步驟5,它是科學性的,進入步驟12,它不是關于物理現象的,進入步驟13,它不是關于生物現象的,進入步驟14,它是關于人文現象的,所以教育學理論是人文科學理論,教育學是人文科學;如果它是實踐性的,進入步驟9,它不是關于物理現象的,進入步驟10,它不是關于生物現象的,進入步驟11,它是關于人文現象的,所以教育學屬于人文科學理論,教育是人類行為學。
  由此可見,教育科學是一種科學的人文理論,即它是人文的對象與改革了的科學程序與方法的綜合;它同時是一種科學的實踐理論,是改造了的科學的探究程序與實踐的目的的綜合。[17] 117教育科學似乎有兩層意思:理論的教育學與實踐的教育學,其表明了教育科學知識的幾個重要來源——哲學、科學和教育實踐——之間錯綜復雜的關系。“教育學注定會成為一個邊界不斷擴大的專門化的多學科研究領域。”[18] 教育學研究的核心在于教育的基本理論,直接服務于學科理論體系建設以及教育研究的規范化、科學化,以便積累教育學學科的學術合法性。與之相比,教育研究以問題研究為主,服務于教育實踐,以便積累教育學學科的實踐合法性。
社會科學戰線長春244~249G1教育學薛二勇/盛群力20072007
教育/教育學/理論/人文科學/人類行為學
教育學不是一門“真正”的學科,即使是一門學科,也是次等學科。這使教育學的研究者與實踐者感到難堪。日常生活中,教育發揮著巨大的權力,甚至是一門“顯學”;科學研究中,教育學的地位微乎其微,兩者的差距困惑著教育學人。教育學有著獨特的內涵與外延,屬于人文科學理論;而教育屬于人類行為學。由此,教育學在學科化與科學化進程中,應該在科學理論中找準自己的位置。
作者:社會科學戰線長春244~249G1教育學薛二勇/盛群力20072007
教育/教育學/理論/人文科學/人類行為學
2013-09-10 21:35

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