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教育政策、教育管理與文化分析    ——社會學傳統的重要性
教育政策、教育管理與文化分析    ——社會學傳統的重要性
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    最近,在政策社會學和批判性教育管理的研究中,文化分析似乎已經得到復興。近來,有一些關于全球化和管理主義對教育的影響(effects)以及政府干預主義政策的分析。在這些分析中,文化尤其是學校文化,是作為解釋性的概念工具加以概念化和使用的,本文試圖分析這些將文化概念化和使用這些文化概念的方法。政府的干預主義政策包括“問責政策(policies of accountability)”(Hartley 2000)、“市場組織”(Woods,2000;Adnett & Davies,1999)、“校長權力的強化”(Hartley,1999;Ball,1994;Gewirtz & Ball,2000)、“教師專業發展”(Bottery & Wrigh, 2000)、“學校自我管理”(Bottery,2000;Grace,1995,2000)、“學校視導(school inspection)”(Truopp,1998;Willmott,1999)、“學校效能(school effectiveness)”(Morley & Rassool 2000;Nash,2001)等等。這列單子的一個重要的特征是,上述學者都是一些教育社會學家;他們在英國教育機構中工作,并且主要在諸如《教育政策雜志(Journal of Education Policy)》之類的英國雜志上發表文章。他們還直接或間接地采用了文化和話語的概念,來論述教育變革及其合法化與制度化的形式;而這些概念又經常與政策實施、領導權(leadership)、專業主義(professionalism)、新管理主義和全球化等觀念相關連。
    盡管這些著述者采用的文化和政治學在很大程度上已是批判性的,但是作為一個對這類著作感興趣的讀者,我認為,他們似乎總是沒有充分考慮到他們所描述的教育實踐中微觀和宏觀政治活動之間的關系。就教育政策及其實施來說,人們常常感受到新管理主義對校長和教師的實踐和主體性的直接影響。實際的政策也關涉許多方面,包括新公共管理的影響、變化中的民族國家、市場、經濟全球化、政府對國際決斷權威的服從,還有監督體制及其微觀效果。但很多時候,對我這樣一個讀者來說,似乎這些事情被描述得或多或少好像它們就是這樣似的;好像當前社會和教育的圖景就這個特征,并且這些特征只需要繪制和描述而不需要解釋和分析其意義。在討論有關“政策即話語(policy-as-discourse)”的著作時,貝奇(Bacchi)認為:“分析者需要耗費更多的時間去理論‘政策即話語’的‘有爭議的領域(space for challenge)’。我發現,他們過分地強調話語的限制作用,并傾向于關注那些被描述為‘擁有’權力的群體,并將其作為話語的制造者和使用者。”在這一點上,我同意貝奇的看法;但我認為與構建“有爭議的領域”一樣,經驗性的研究和解釋也需要那些形成話語(特別是處于支配地位的話語)并使其合法化的社會行動。此外,雖然我贊成貝奇的論斷,但我將不只是把它應用于話語分析,我會把它應用于本文所要討論的一系列文化的概念中。
    我認為,文化的概念化之所以重要,原因有二:他們不僅形成了我們關于教育政策和組織如何運作的分析,而且在持續展開的制度生活中,規約和/或促使我們成為組織的參與者。我想強調的是,這種看法不單單是個人主義的和唯意志論的構想。教育、教育政策和管理的話語,以及一般的教育組織都處在特定的社會—文化情境之中,并以不同的方式受到這種社會—文化情境的影響。鑒于此,我打算對文化概念在教育分析中的使用情況作一個簡要的回顧,進而提出幾種方法,以使人們在教育研究中更好地使用文化這一概念工具,從而導向對當前教育政策的理解。當然,這不是一件容易的事。設若關于文化的文獻浩如煙海,那么我對文化的勾勒就注定非常簡單且不可能全面。隨后的論述亦將建立在對那些與文化理論只在某幾個方面相關的文獻進行相當仔細——當然也是一小部分——的閱讀的基礎之上。盡管如此,我認為,重要的是試著去理解、去論證文化——最近教育分析中一個核心概念——的用法。因為對這種用法的解析有助于我們解析當前的教育話語,有助于我們考慮和維護其它的話語——不僅是教育分析的話語,而且是教育組織和社會實踐的話語。
      教育管理和教育政策中的文化概念
    遺憾的是,與教育社會學(后面我會提到)相比,在教育管理和教育政策的文獻中,將文化用作分析的概念的歷史要短得多。可以這樣說,在目前的教育管理文獻中,人們普遍接受的文化觀幾乎完全忽視了教育政策、學校文化和教育管理的社會背景(Angus,1996)。這種文化觀著重強調的是一種內部建構的組織文化。在這種組織文化中,他們期望校長成為學校的符號管理者(symbolic managers)、文化和信念的操縱者。在與此相關的文獻和目前許多地方的政府政策中,人們期望學校校長通過不斷分權的組織形式,在學校中建立和/或施加法人監控(corporate control)。人們認為這種組織形式是提高組織效能所必要的,更是在日益復雜的后工業社會中確保組織合法性所必需的(Parker,1992)。我的基本觀點就是:這種文化觀誤以為學校文化是組織的內在方面,人們可以通過管理對它加以操控,以增強組織的約束力、提高組織的效率(Galdwell & Spinks,1993,1998;Deal & Peterson,1999)。
    在管理者取向的文化觀看來,組織及其領導者被定義為特定文化性質的產生者。這種文化性質與公司團結(corporate solidarity)、使命感或者公司愿景(corporate vision)相關聯。我試圖證明的是,實際上這樣一種學校文化觀,并未考慮到文化是一種變動和競爭的觀念,也未考慮到它處于不斷的建構與重建之中,并需主觀地加以理解。相反,這種文化觀強調的是學校文化的管理干涉。這種管理干涉是以被設想為不斷傳遞,直到組織目標實現的方式塑造的。這一觀念賦予管理以特權,違背了人類學與文化理論。它不僅缺乏對社會情境和文化動力(cultural dynamics)重要性和復雜性的重視,而且想當然地認為:組織文化一定會反映出那些被組織成員內化的規范和目標,形成穩定、整合的組織結構。
    20世紀80年代早期,商業文獻中比較普遍地發生了“文化轉向”,教育管理隨之也出現了一種細微的“文化轉向”。這類文獻曾經對人際關系和生產組織氛圍產生過一段時間的興趣。但時至20世紀80年代末,這一路線已經演變為對于符號管理、價值觀和“強勢”文化的關注,在當時流行的管理著述中有了提及。其后一段時期,“美國管理(US management)”引領時代潮流,三本強調組織文化重要性的暢銷書接踵而至。威廉姆·烏切(William Ouchi)(1981)的《Z理論(Theory of Z)》提出了日本企業文化和團隊合作的美國版本。彼得斯(Peters)和沃特曼(Waterman)(1982)在《追求卓越(In search of Excellence)》這本書中,展現了那些最善贏利的公司是如何使用符號管理和卓越文化(culture of excellence)的。此外,迪爾(Deal)和肯尼迪(Kennedy)(1982)在《公司文化(Corporate Cultures)》中告訴管理者(文化的權威們)如何形成一種與適當的組織價值觀相呼應的強勢文化,以取得巨大的效益:“我們估計一個公司一天能從一個員工那里贏得多達一或兩個小時的生產工作。”
    這些著作引發了更多的著述,國際商業雜志也大量采用——它們的觀點在管理界產生了深遠的影響。20世紀八九十年代,暢銷的教育管理著述積極吸納了這些觀點(如Smith & Peterson,1688;Caldwell & Spinks,1988,1993;Deal & Peterson,1990,1999)。管理能夠塑造組織文化和員工責任的這樣一種潛在原則,變成教育學中“全面質量管理和普遍質量運動(Total Quality Management & the general Quality Movement)”的核心(Murgatroyd & Morgan,1992)。很快,狹隘的功能主義文化觀與對管理愿景和領導權的制約作用的看重合而為一。其結果是:無論是學者還是實踐者,在他們的著述中都把管理文化看成可控制的變量。例如,基爾曼(Killman)與人合著的《控制公司文化(Caining Control of The Corporate Culture)》就合理地表述了文化的可控制性,以及文化在組織塑造過程中的重要作用。這一塑造過程是按照管理者的意愿展開的,其目的是確保組織持續不斷的贏利。編者們在書中聲稱,他們代表了文獻里面許多最好的和最聰明的管理和組織理論著述者對于公司文化所作的那種“技術的陳述(state of the art)”。在這本書中,作者鼓勵管理者們“担負起責任”并自覺地制定和控制組織文化。許多撰稿人強調:①強勢文化可以通過管理形成(Schein,1985);②這種文化來自高層管理者的信念、價值觀和哲學,并有助于團結低層的員工(Lorsch,1985;Martin,1985);③通過報償和懲罚,可以促使員工內化管理的期望與路向(Allen,1985)。循此,斯萊澤(Sleezer)和斯旺森(Swanson)(1992)把“文化調查(culture surveys)”視作管理者的一種“工具”,當管理者“面臨變革組織文化以用新的方法完成工作的時候”會使用它——對一切文化政治學概念的忽視致于極至(p.22)。這些著述者認為“時間就是金錢,管理者解決問題所耗費的時間越長,組織所付出的代價就越高”。因此,為了盡可能恰當有效地使用文化,“管理可以采用文化調查的方式,與員工交流組織文化的愿景及體現這一愿景的行為預期”(pp.23-24)。可能,管理者希望下屬簡簡單單地接受這種交流的內容,采納新的愿景并欣然改變他們個人的價值觀和實踐,以適應這一新的文化。毋庸諱言,這樣一種安然照做的設想違背了每一個人實際的組織生活。
    以上提及的管理著述者們,包括那些教育管理的著述者們,都把文化當作領導權的從屬變量。這一觀念將組織文化定義為“由高層管理部門表達的,為組織成員提供行動參考框架的主要信念和價值觀”(Goll & Zeitz 1991,p.191)。因此,領導者營造他們自己的組織環境(Kirby,et al.,1992,p.303)。這樣看來,領導者的價值觀實際上“就是”組織;或如博特雷(Bottery)(1988,p.342)概括的這種“以領導者為中心”的觀點:
    組織的負責人有權指定組織的目的;
    這些目的可能比較容易決定和實施;
    組織的目的比組織中個人的目的更重要,所以完全可以將人當作達成組織目的的手段。
    當然,迄今我所提及的文獻中的腔調,一般來說并不像我(和博特雷)在上面表達的那么直白和直接。管理的著述包含一種非常積極的合作觀點——對合作效力和合作生產率的追求,促使員工們和管理者們團結起來。實際上,整個20世紀八九十年代的管理話語充滿了共享(sharing)的語言。這意味著為了價值觀的一致,為了形成共同的目標,我們已經消除了過去資本主義卑劣的和消極的方面。我們取得了全面的勝利。事實上,在20世紀90年代,積極認同的觀點,通過對自主、賦權、合作和誠信這些觀念的整合,增強了過去這種積極的共識的看法(Thompson & Ackroyd,1995;Sewell,1998)。但人們對強勢文化使“每名員工每天”產生高達兩個小時的生產效益的預測(Deal & Kennedy,1982,p.15),對通過監控的方式達到高質量的日益重視,以及“文化調查”這樣的術語(Sleezer & Swandon,1992)都表明:總體上來看,一般的做法是與下述管理改革的悠久歷史傳統相一致的,即管理改革試圖確保下屬一致認同,并把它變為管理控制的另一種固定形式(Wood,1985)。
    我們可以進一步深入下去,經過吸納一種組織文化的話語,控制的形式已經變得更加精微。這種組織文化話語相當于一種親管理、親資本和規范的意識形態。我說“意識形態”是因為主流的管理話語擴散開來,并在一定程度上使關于(這種話語所指稱和試圖加以解釋的)社會實踐和對象的設想標準化。在這種控制形式下,管理部門“已經”能夠塑造公司文化以及確立共同的價值觀。從這種意義上來說,將會發生“控制源(locu of control)從管理部門到員工自己的重要轉變。員工們通過合作形成他們自己的控制方式……這種協商性共識不斷創造出一種基于價值的話語。員工們用這種話語來推測‘合適的’行為前提:那些使他們能夠以對組織產生積極作用的方式去行動的理念、規范或者規則”(Barker,1993,pp.411-412)。
    如前所述,在教育政策與管理領域,為大家接受的學校領導權力已經受到美國管理文獻中的文化概念的深重影響。尤為值得一提的是,領導權和學校文化的“新”概念,經由關于學校效果的文獻向教與學這樣的教育腹地擴展(例如Purkey & Smith,1985;Mortimore,1998)。確實,管理部門的文化—表達(culture-speak)和學校效果運動的成功結合,體現在美國最著名的“公司文化”倡導者特倫斯·迪爾(Terrence Deal)和最著名的“學校效果”倡導者肯特·彼得森(Kent Peterson)一起為學校校長們寫的著作中(Deal & Peterson,1990,1999)。在澳大利亞、英國和新西蘭教育的社會組織中,與考德威爾(Caldwell)和斯平克斯(Spinks)的著作中相似的理念之傳播已經產生同樣的影響(1988,1993,1998)。特別是考德威爾和斯平克斯在早期(1988)對所謂的“高級領導權性質(higher-order attributes of leadership)的特別關注。即關注一種能力——教育的領導者們明確表達學校愿景和贏得(教員們)對學校愿景的贊成,并確保將這一愿景在塑造日常行為、結構和過程的程序中制度化的能力”(p.21)。那些與學校相關聯的合適的文化期望,被認為是理所當然地體現在領導者個人的價值觀和愿景中。這種觀點,以及整個這樣一種在文化管理觀念中,對狹義的文化概念的成功維護暗含了這樣一種精英的意義:那些領導比其他任何人更會構想。并且,正如我在其他地方也討論過的那樣(Angus,1993,1994),這種觀點與英語國家過去20年在學校改革、教育管理和關于學校效果的行政政策驚人地一致。
    至于考德威爾和斯平克斯的書中關于領導和管理的總的研究方法上的一些嚴重的局限性,我在其它地方已經作了較為細致的分析(Angus,1993)。這一方法(approach)與許多領導學學者的研究極為相似,例如韋克(Weick)(1976)、伯恩斯(Burns)(1978)、韋爾(Vaill)(1984)、本尼斯(Bennis)和納努斯(Nanus)(1985),還有上面提及的20世紀80年代早期的文化管理論者。這類文獻大量地互引和自引,鋪天蓋地。不言而喻,其著述者都把他們自己放在領導一方考慮,并且為這些領導,而不是為勞動者和更廣泛的職業辯護。這類文獻堅信——具有愿景的領導能夠營造一種協商性秩序。其他組織參與者,如教師、父母和學生,如此等等,實質上都是領導者愿景的接受者。領導者通過提出和捍衛特定的價值觀,強有力地陳述和擁護他們自己的愿景,從而使這一愿景也成為下屬的愿景,并由此將領導者與下屬捆綁在一個共同的契約上。這種契約體現組織的一種非協議性的核心信念和核心價值觀。按照這一觀點,這種核心的信念與價值觀就是高效的領導者能夠構造和控制的一種組織文化。
      教育社會學的文化概念
    社會學方面的文化分析者,盡管有著各異的研究傳統,但一般來說都會同意如下觀點:組織的“領導者”(如校長)力圖影響組織的工作是正確的,而且他們總的來說比組織的大多數其他參與者更能夠這樣去做。就這一點而論,正如公司文化論者所倡導的那樣,校長在一定程度上就是“組織意義的管理者、組織合法性的看護人、組織和社會真實性的維護者”(Anderson,1990,p.43)。然而,這種管理的觀點包含更進一步的涵義,即“領導者”在事實上擁有無限制的管理權力。哈特利(Hartley)(1999)稱之為學校管理的“復魅(re-enchantment)”,莫利(Morley)和拉索爾(Rassool)(2000)稱之為“對領導權的粉飾”。然而雖然那些擁有權利資源的人能夠以各種方式影響組織,特別是因為他們有信息優勢,但領導者并未具備組織意義上的專斷權。從社會學的角度來看,這似乎是很重要的(Smircich,1983)。
    這一認識直接導源于社會學中的“文化轉向”(Chaney,1994)。社會學的“文化轉向”是在“后現代轉向”中凸現出來的,而且在很大程度上與“后現代轉向”相一致(Jordan & Weedon,1995)。“文化轉向”最重要的后果就在于使主流社會學真正認識到,所有社會生活都具有政治性。正是通過日常生活,身份、社會關系和權力關系得以確立,并取得合法性和/或相互競爭。例如,凱特·納什(Kate Nash)(2001,p.85)基于吉登斯(Giddens)、福柯(Foucault)和拉克勞(Laclau)的著作總結道:“文化政治學潛藏在權利作用下的每一個社會情境里。在調節身份和社會關系的過程中暗含著沖突——不管在哪個社會領域,個人或群體都隸屬于他人或其他社會群體。”總之,文化既是由政治建構的,也是政治的所在。
    究其根本,我認為可以這樣說,一旦文化轉向使我們中的許多人拒絕結構—功能主義的世界觀,那么我們一般會接受另一個觀點:這個世界如其所是,是因為人們就是如是創造的;人們擁有的文化資源和權力資源越雄厚,在世界上就越有發言權。并且,如果人們已經把社會世界塑造成現在的樣子;如果我們也承認這種塑造方式是與話語產生及其結果聯系在一起的,且與機構、結構中復雜的相互影響有關系,——那么我們社會生活的方方面面都必須看作是政治性的:我們正在不斷地創造、再造或者贏得微觀的和宏觀的權力關系。這種觀點極其重要,因為如果我們承認世界是這樣皆因我們這樣創造了它,我們的潛臺詞就是,我們還可以以不同的方式重新塑造它。下面我將論證:對教育學(尤其是教育政策和管理)中的文化概念,最近有不少社會學的分析與批判,但都沒有充分地采納上述這條經驗。
    20世紀70年代是社會學的興盛時期。在這一時期,許多最重要的進展都與文化生產和再生產問題相關。我在其它地方談到過:“這都是一些令人自豪的日子。其時像蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)(1981,p.161)這樣聲名赫赫的社會學家會這樣說:‘近年來,新教育社會學真正稱得上是社會學研究的前沿’。柯林斯會這樣自信是因為正是在教育社會學領域中產生了許多最優秀的著作,它們都對社會機構協調微觀社會和宏觀社會間的關系進行了分析”(Angus,1993)。在這方面,布迪厄(Bourdieu)(1977;Bourdieu & Passeron,1977)和伯恩斯坦(Bernstein)(1971,1977)尤為突出。他們通過論證學校教育將中產階級語言、價值觀和文化代碼的特權文化形式加以制度化,以不同方式挑戰文化剝奪觀、文化生產觀和文化再生產觀。他們和其他一些社會學家,包括那些研究所謂的“新”教育社會學的學者(Whitty,1985)開始拒絕主流的流動研究和分層研究所隱含的假設:學校總體上是在社會和政治上中立的機構,不同的群體都需要更加平等的方式和機會以進入這一機構。這一時期的激進的著作清晰地表明了:通過掩蓋權力關系,通過分層、賦權、灌輸主流意識中所謂的知識和文化,各類學校作為社會主要機構一起完成了“宏觀社會學形態具體而微的演義”。
    盡管難以對社會學傳統中各種不同的觀點做一概括,但吉魯(Giroux)(1981,p.13)解釋道:一般來說,文化再生產理論家關注的是“宏觀結構方面的關系,以及這些關系如何以結構決定(structural determinations)的形式在塑造人類行為的同時又限制人類的行為……(再)生產觀點反對把認同看作是社會制度的規范性的粘合劑。相反,他們關注的是在一個不公正、不平等的社會中,統治階級如何能夠再生產既存的權力關系”。關于學校中文化再生產的研究,特別是對所謂“隱性課程”的分析,為深入分析和建構關于作為組織的學校的性質和文化復雜性,以及學校與社會間的關系開辟了道路。這些見解表述得粗糙和簡單,但仍有助于我們把學校教育當作一個社會的、政治的和文化的過程,而決非中立的過程來理解。
    還有一些學者,如布迪厄(1977)和威利斯(Willis)(1977)深刻地解剖了學校教育。吉登斯(1984)認為我們都是“社會的演員”,我們通過工作、家庭和生活方面的日常實踐,實際上在再生產社會結構。一旦它們成為社會事實并被廣泛接受,結構就會教我們如何在特定的情境和社會機構(如家庭、學校和各種團體)中采取“合適”的方式行動。因此,這些結構深深地影響了我們的思考和行動,而且我們的機構也賦予了我們以不同的方式思考和行動的能力。有時,以似乎相反的方式思考和行動看上去比較容易,如西方文化中的小孩通過以某種方式生氣的途徑對抗家庭規范。但有時,這種抵抗要付出高昂的代價,如遭到解雇或被秘密警察處決。我們日常的行為是政治性的——它們或可與一些小的政治活動有關,或可與一些大的政治活動有關,或與兩者同時有關。另外,那些看似微觀政治的問題(如一個年輕女雇員反對性騷擾)可能與宏觀政治的問題(假如是上面這種情況,就可能與更廣泛的女權運動、父權制和全球資本主義)聯系在一起,并且從理論上講涉及的范圍會更廣泛。
    對于批判性的社會研究者來說,上述觀點是極其重要的。這些觀點都論及了日常的政治活動,以及微觀政治活動和宏觀政治活動之間的關系。正如我已經強調過的那樣,在文化轉向過程中,人們往往拒絕這樣一種觀點:社會是以自我調節或有組織的方式加以結構化的。鮑爾(Ball)(1994)和布萊克默(Blackmore)(1999)等分析家們使用后結構理論的觀點,通過經驗證明了教師、學生和管理者的主體性都是復雜的、不穩定的、不明確的實踐的結果。這種實踐常常通過互相矛盾的和互相競爭的工作實踐,產生調節日常行為的各種各樣的敘述。這一觀點與我上文中“不斷地制造、再造或者爭奪權力關系”的觀點是相似的。在形成話語和構建我們自己的主體性過程中,我們都是積極而不是消極地相互關聯著的。確實,從伯杰(Berger)、勒克曼(Luckmann)到福柯,社會學家們已經論證了主體不可避免地“積極參與到他們自身的自我規訓之中,不管這種自我規訓是導向認同、馴服還是帶來抵制”(Knights & McCabe,2000,p.426)。對管理(特別是那種新管理主義或新公共管理的形式)來說,就像對于傳統的組織行為主義(Simon,1967)或者對于全面質量管理(TQM)的支持者一樣(Murgatroyd & Morgan,1992;Woods,2000),上述觀點是要將管理者和員工對組織現實的理解結合起來。學校管理者通過意義的管理來完成這樣一種結合面臨著巨大的困境,但那些新領導、學校效果和新管理的倡導者似乎對這樣一種困境茫然無知。正如奈茨(Knights)和麥凱布(McCabe)(2000,p.434)指出的那樣,一些批評者似乎也“受到了蠱惑,認為(管理部門)控制的確有效,新的管理主義及其對主體性的驅逐(colonisation)全面徹底地影響著勞動”。
    組織的意義和文化不僅僅是由管理創造的,而且總是在整個組織背景及其所有影響因素下,經過調整和生成出現的。如果我們暫時接受這種頗具人類學意味的觀點,那么我們也必須承認,意義的生成是一個具有高度或然性和不確定性的過程。無論如何,我們都不得不習得和堅持組織的意義與話語。毫無疑問,這樣的習得常常會生成那些在很大程度上被視作理所當然的意義,并會制度化為正式或非正式的規則(Clegg,1981)。這些規則引導人們做出合適的和恰切的行為——幫助人們懂得如何行事,明了組織對自己的期望以及達成既定目標的方式(Mills,1988,p.360)。但即便是這類學習,組織成員也不會簡單地、不假思索地接受。意義是在組織和社會的制度框架中進行調整的,是不平等權力關系角斗場中競爭性社會實踐的結果。
    在學校和其他地方盛行的似乎是組織的合法性和領導的愿景。因此,意義或許是組織員工在管理觀念上取得一致的結果,但更有可能是對那些促成意義和認同的資源進行控制的結果。由于特殊個人和群體具有的目的是實踐的,是受歷史調節的,意義和認同看上去似乎是毫無問題的(Coombs,et al.,1992,13.69)。這樣一種意義的生產總是具有對物質和符號的資源進行競爭性的爭奪,這些資源不對稱的分配通常會賦予某些人員(尤其是經理)進行控制的特權(Coombs et al.,1992,p.69)。在保羅·威利斯的作品中(1997)阿普爾(Apple)(1992,p.138)對這一點作了很好的解釋:
    意義的生成不僅是一種個人的行為,而且是一種由情境建構的深刻的社會行為。但是我們并不能僅僅把情境看成決定性的因素。“它們也都是,而且從深層次上來說是有待發現、探索和經驗的關系和資源。”正如威利斯接下來所說的那樣,種族、階級、性別、年齡和成員的資格都不是簡單地習得的。它們是在生活中嘗試著實踐出來的,即使是在反對現有的秩序和權利關系的壓迫性限制過程中也可以習得。
    意義的生成需要員工、精力和斗爭,可能意味著與其它意義(并且很可能是處于支配地位的意義)相沖突。因此,盡管在各種各樣的論著、政府政策和實踐者的期望中,當代管理主義的話語已經得到有力的維護,這樣的話語仍然不可能在復雜人類的充滿生氣的世界中與總體性的“真理統治”同日而語,而這些復雜的人類在不同的程度上分享和爭奪著互相交叉的多元的文化、價值觀、抱負和日常生活中復雜的政治。在這里,關鍵的一點是:學習普遍地提升了資本家的利益以及處于統治地位的社會群體的利益(并且,我將繼續堅持認為,當前在高度全球化的環境下依然是這樣)。當公司文化的概念引入教育政策和管理話語的時候,吉魯(1984)提出“教育管理者應該把注意力放在如下方面,方式方法中存在的關于教師學生和來自更廣闊社會的代表如何生成意義問題總是使人們在支持下面的問題上含混不清,即人們如何能夠在對學校文化概念和班級教學論概念去政治化的基礎上,掌握其他人所闡發的意義”(Giroux,1984,p.37)。換句話說,意義或蘊含在學校文化之中,或只在學校文化競爭中協商形成,它們都滲透在學校生活之中,包括一切正式和非正式的內容。從某種程度上說,如果這些意義得以成功地堅持下來,它們就會賦予某些特殊的文化、社會和教育價值觀以合法性。但是,文化動力的偶然性和不確定性,卻保證了組織文化始終是強有力的,而且總是具有某種程度的暫時性。因此組織文化的意義就顯得格外復雜。
      組織文化的意義
    組織理論中有篇頗有影響的論文,在其中斯默齊克(Smircich)(1983)從文獻中區分出研究組織文化的兩種方式。一種是我在上面梳理并加以評論過的方式——把文化當作一個變量即組織本身所“具有”的某種可以操作和控制的東西;第二種方式反映在同時期的少數文獻中——把文化當作組織所“是”的某些東西,即“經過協商和共同分享的符號和意義的產品。這是從人類行為中產生的”(Smircich,1983,p.xx)。最近有不少指向管理者的文獻,在描述和討論文化概念時,都采用第二種觀點(文化是一種經過協商的結果),而在支持或給管理行為提出建議時又轉向了第一種觀點(文化是能夠被操作和控制的)。但是,兩種理解組織文化的方式(也就是說,無論是把文化當作組織“具有”的東西,還是組織“是”的東西)都對組織與其它組織、社會領域和社會體驗之間的關系缺乏充分的社會學意識,這一點是至關重要的。無論哪一種觀點都沒有認識到,學校文化和教育的社會實踐是由更寬廣的教育政治活動所塑造的,而教育政治活動又是由當地、本國和國際政治以及世界經濟的變革所決定和塑造的。相反,每個觀點都向內聚焦于組織本身。而這些組織都被認為存在一種會導致和諧一致的自然傾向,這種傾向或是自上而下強加于此,或是自下而上協商而成。組織內所蘊含的社會沖突及外在的文化、社會和經濟背景,通常是被忽略的(Sedden & Angus,2000)。管理學的作者們似乎是毫無疑問地假設文化的和諧實際上是存在的,并忽略了個體挑戰、背離以及適應組織規則的能力。從本質上說這是功能主義的觀點。它甚至排斥了組織成員批判性地分析他們自身情境的能力(Golden,1992,pp.1—2)。如戈爾登(Golden)(1992,p.2)評論管理學作者時指出:“大部分的作者……一貫忽視文化的這個方面,反而把注意力集中在個人適應和強化組織的行動規則的方式上。”這里的假定是一個整體的組織文化而不是一個組織內部復雜的亞文化群。
    單一的和共識的組織文化話語所體現的利益,及其力圖生發的社會實踐,很顯然是管理的利益和實踐。但它們也反映了社會中占主導地位的社會和經濟利益,這是接下來所要談到的。這些利益部分地體現為組織內領導者的特權,部分地體現為當前很有影響的商業管理。實際上,商業已經變成教育管理中主要的隱喻(Kempner,1992;Mitchell & Wil-lower,1992;Hartley 1999;Angus & Seddon,2000)。教育政策和管理中的“商業崇拜”導致了這樣一種情況:“教育領域的學者和管理者常常把商業的操作、管理和領導當作是成功的范例去運用”(Kempner,1992,p.110)。更具體的是我上面所討論的,關于學校效果的文獻特別強調“學校組織所具有的理性的、結構的、像機器一樣精確的方面”(Shaw,1992,p.295)。科森(2000,p.116)繼續深入的闡述說:“如今諸多的難題是:差不多每個地方的教育都牢固地建立在資本主義的社會關系中,而這些關系的話語限制了學校自身改革所需的自由和行動。從宏觀的尺度上看,這種資本主義與社會生活所有方面的緊密聯合是一個比較新近的發展。這種純粹的自由市場經濟學的論點對資本主義來說是必要的,但是只要資本主義與政府存在哪怕一點分離,這些論證所要達到的結果就會受到限制。”我的觀點是資本主義現在根本就沒有遠離政府,也沒有遠離學校教育(Hatcher,1998),我將在稍后更詳細地討論這個問題。
    最近,許多管理學文獻都提倡這種在教育領域中發生的管理上的轉向。它反映了商業領域現在所追求的一種意識形態上的控制(Barker,1993;Sewell,1998)。這種從官僚控制到意識形態控制的轉變,是以組織文化為幌子進行的(Angus,1996;Bates,1993;Hartley,1999;Whitty,et al.,1998;Power,et al.,1997)。在教育領域,這種邏輯意味著不管自我管理和地方分權是多么的美妙動聽,當前的政策也要轉向加強學校的地方管理,而且學校文化未必背離傳統管理所關心的組織控制(Angus,1993;Smyth,1993;Hartley,1999)。實際上,哈特利(1999)在描述英國教育政策的制定從“結構向文化”的轉變時提到,師資培訓局局長認為“校長”現在應該被提升到一種專業的地位而擁有自己的權利(Hartley,1999,p.310)。其他人也認為,加強校長領導的權力及提高一些校長的待遇,這已經成為政府試圖在教育領域推動系統變革的審慎的程序(Ball,1994,p.59)。當然,在澳大利亞,維多利亞肯尼特政府教育部的部長認為,校長在教育的職業中一直被當作特洛伊木馬來使用。克蘭西部長解釋說,政府在改革上的格言之一就是在墓層找到盟友;在教育改革中,“這些盟友就是校長”(1997 interview reported in pascoe and pascoe 1998)。教育政策注重的是對學校和教師的控制。這可以在某種程度上解釋,為什么在當前許多的教育政策中,管理、領導和文化控制已經變得如此重要。這個文化路向,意味著校長更傾向于作為專門的管理者,并使自身從直接的教育實踐中脫離出來。當然這也不是什么新鮮的東西(C.F.Callahan,1968)。但是最近卻有人主張以此方式來革新早期的管理傳統,排斥教育政策與管理領域中其它可供選擇的教育領導權的文化傳統。教育文化的概念化、管理實踐以及塑造管理和領導的相同的背景因素,影響著所有教育工作者的社會實踐和教育實踐。
    就后者而言,布里茨曼(Britzman)(1991)的分析非常有用,因為她把師生文化和學校的結構、權力關系以及學校教育的社會背景聯系了起來。所有的這些都以復雜的方式相互關聯,并且與教育中文化再生產的相關研究著作的重要的多樣的內容有關系。按照這一傳統,學校被認為是社會和文化的機構、權力關系的場所。在這里,學校主要是以生產和再生產階級、種族和性別為處于統治地位的群體利益服務。這仍不啻為審視學校的一個極其重要的方式。因此,重要的是教育研究者和分析家不應被誘人這樣一種境地:不知不覺中接受了處于統治地位的話語,并以管理和政策利益所界定的方式去審視學校。這種方式正在當前流行的教育論述中被表達和塑造。
      文化、背景和組織力
    討論到現在我們至少可以得出以下結論:在諸如學校這樣的機構里,組織文化不再是過去遺留下來的,或是上級強加的千篇一律、一成不變的概念;文化形式的建構和維護中充滿了競爭。那些活躍的成員熟悉組織機構,他們有能力去影響組織的規范、文化和結構,同時也能去適應并在一定程度上去影響那些來自機構本身以及更寬泛意義上的社會期望。聚焦權力關系似乎可以幫助組織研究者解析組織文化的實際內在動力,闡明實踐中產生控制的方式。并且,既然每一個單一的組織其權力關系都超出其自身之外,這樣一種研究便也促使我們以動力方式把該組織與更大的社會背景相聯系,進而探索它們之間的關系。采用這種方式,文化、話語與意義系統合法性問題就變得至關重要了。
    因此當提及看似普遍的全球教育政策時,戴爾(1999,2000)強調研究一個特殊的意義系統獲得支配地位的方式及其原因很重要。他堅持認為,獨斷的資本主義對教育的影響是“通過全球化在各州的影響直接或間接地起作用的,是通過可以具體化和追溯的機制”發生的(這也是我所強調的)。這意味著“諸如國家課程的地位和價值之類的問題,過去在很大程度上是在國家的層次上決定的;但對這些問題的回應卻日益按照全球政治、經濟所設定的議程,而不是按某個地區出現的問題加以構架的。無論是核心問題的性質還是表達這些問題的方法,都隨著各州超國家的關系性質的不斷變化而發生顯著的改變(Dale,2000,p.441)。
    戴爾認為,全球政治經濟所設定的議程可能會對教育產生直接和間接的影響,這一觀點是非常重要的。在經濟理性自身的規則中,國際公認的新自由主義使民族國家似乎放棄了“逐級傳遞”式的教育政策,表現為將責任轉交給學校和職業,并吸引公眾參與。但這里的公眾是消費個體而不是有責任感的公民,他們通過市場機制對學校教育進行控制。因此,由于公眾的意見部分地是由政府所關注的有志向階層(aspirational classes)的愿望(這些愿望總是充斥在收音機、時事、廣告甚至是游戲秀這些熱情的媒體中)形成的,個人主義、商品和市場的觀念早已被嚴重地市場化了(McCaig,2000)。我們認為學校的失敗表現在學校和個人的責任感方面,它與學校產出是否足夠有關,而與社會學家幾十年來試圖闡明的社會政治、文化和經濟因素無關。關于學校效力的話語尚未納入社會學中加以考察,但卻加強了這種個人主義的觀點。在其它地方我也談到:“家庭背景,社會階級以及任何背景觀念都被認為是‘噪音干擾’,我們必須對這些外部背景因素加以控制和分離,方能關注那些重要的學校因素。”(Angus,1994,p.341)這種呼吁都是充滿好意、個性鮮明、激情洋溢的;而且過去關于市場化教育的認識也得到了強化,比如教育應通過市場來運作的觀念。正如惠蒂(Whitty)(2001,p.288)指出的那樣,“這通常要根據所有兒童都必須取得成功來說明其合理性,而兒童所取得的成功依據的又是我們生活于其中的‘真實世界’而非依據我們向往的那個(非主流)世界”。當然,這個“真實世界”是主流文化所宣揚的一種社會和文化的產品。
    在這個文化的世界里,市場的動力機制和管理主義變成了一些轉化性的手段;這些手段符號“體制變革”政策和“政策工具”的經典邏輯(McDonnell & Elmore,1987)。正如麥克唐奈(McDonnell)和埃爾莫爾(Elmore)所解釋的那樣,在這一背景下體制變革的方法特別令人感興趣。這是因為關注點與其說是與教育相關的具體政策的結果,不如說是教育機構的結構及其內部權力分配的變化。體制變革政策的意旨在于,徹底改變某一地區整個工作的方式,如消除該地區某些教育部門和群體的權力和影響力,并將權力移交到其他部分和群體,以促進整個體制的“現代化”。在麥克唐奈和埃爾莫爾看來,因為這種體制變革的政策工具是有效的,決策者特地采取了許多其它的具體政策(并帶有指示性或誘導性的因素),引入這些指示性或誘導性的因素,是為了加快機構結構改革的步伐。換句話說,具體的政策(比如,有關學生測驗或市場安排)可能主要導向機構實質性的變化(而非學生學習能力的提升或學校的改進之類),使它們與政治變革的寬廣的方向保持得更加一致,而這些政治變革是整個教育體制運作時應該正視的。也就是說,我們可以把市場機制和教育領導看作是實施變革以及自身轉化的工具。或者如鮑爾(Ball)(1997,p.327)所說的那樣,如果所指的是學校效果話語里的“質量”概念的時候,這些工具充當的是“中轉設備”,把政府“精神”和政策與日常的組織現實聯系起來。這些話語把市場、質量和管理主義連接起來,并以規定的形式融入了學校及其所在社區的組織思維方式和實踐之中,從這種意義上說,這些話語深刻影響到教師和管理者對教育性質和教育職業性質的認識。
    正是通過分析這些過程和話語——是“通過(through)”而不是“依靠(by)”(Knights & McCabe,2001),社會關系與社會身份得以建構,意義和規范受到挑戰。同時,由于采用了新的利益和身份表達,以新的方式表達的利益和身份又得到了維護,堅持了下來。接下來,我們可能開始了解政策是如何通過文化的手段來“實現”的;我們也可能把握一種政治運作機制的意義,“這種政治運作機制是能夠被具體化和追溯的”(Dale,2000)。通過這種政治運作機制,猖狂的不可一世的資本主義影響了全球經濟的格局,并激起不同民族政府的回應。此外,這些民族國家還以特殊的方式干預教育活動。從這個角度來看,學校和教育管理內部的文化再造不過是現代社會競爭過程的一部分,借助這一社會過程,更加廣闊的文化和政治學的變革和利益的維持是難以完全實現的。正如我所強調的,在諸如學校的場所里,日常的文化政治活動是與下列情況相關的:全球化的宏觀政治、民族國家的衰弱、市民社會的破碎、對某些社會、政治和教育的規范的維護、把教育納入經濟計劃之中、學校和教師的控制,等等。把教育作為一種社會機構加以重建,是與新自由文化方案完全吻合的。近幾十年來,資本家和右派政府一直奉行這些方案并獲得了巨大的成效。其中包括以州權力和超國家的政治為依托,對曾屬于霸權地位的凱恩斯社團主義進行轟轟烈烈的改革(Jessop,1997)。
    在教育領域,如同在社會生活的其它領域一樣,當我們樹立了牢固的認識,這種認識成為主流話語的一部分并被人們內化而為行動的指南時,我們就可以說這種文化的形態就取得了統治的地位。但是一種組織文化并不是簡單地強調某個機構中的個人,因此我們要保持一份對組織的堅定認識是必要的。組織文化作為社會世界的一部分,必須持續不斷地加以建構。因此,在競爭性的話語和主體中間,組織文化總是難以達到完滿重構的。像學校之類的機構應該被看作是文化建構、競爭和制訂的場所。在這個過程中,牢固樹立的期望和主導的認識(如學校教育的目的、全球經濟的競爭、學生為充滿流動性的工作作未來的準備等等),體現在充當背景規則的話語之中,并影響組織參與者的行為。一種特殊的組織文化可能與具體機構相連,而這些機構又受到更為寬泛的社會結構和社團文化,某種程度上的間接影響。
    社會建構的組織規則和隱含的話語(Clegg,1981),可以在非正式的、制度化的期望以及保護性的組織特點(比如領導和管理者主義)等形式下牢固地存在。這些規則和話語被人們看作是理所當然的東西。從這種意義上說,它們是具有滲透力的,但卻是隱性的權力結構(Angus & Rizvi,1989)。它們未必就是刻板的,也許在不經意間,不同的人會在不同的情境下以不同的方式傳遞或打破這些規則。就像社會組織一樣,這些規則是含混不清、令人迷惑、難以確定的,或是理解上有偏頗或自相矛盾的。因此,學校與它們自身所處的社會文化環境是相互影響的。從這個視角來看,學校同時是發生文化交流和競爭的場所,是主流文化的場所,無論從實質上還是從潛在的意義上說,它們也是社會權力控制的場所。因為學校存在是專門為年輕公民進行“教育”的,所以它們可能與媒介一起,被人們特別的認為有助于宏觀文化的生產。盡管學校和教育體制擁有一定程度的自治權,但它們卻必須和社會組織的其它部門一起來言說(Johnston,1991,p.32)。當然,功能主義者的社會學傳統毫無疑義地接受了這種言說方式,因為他們認為,學校必須具有的功能是促使年輕一代社會化,以便他們在社會和經濟生活中找到自己合適的位置。
    功能主義學者們不會為當前許多教育改革方式所困惑,當前的許多教育改革,在很大程度上是受那些滲透在社會、政治與教育的爭論之中的新自由主義思想啟發的,直接導向被認為是增加利潤和積累資金所必須的教育條件的提供上(Apple,1991,p.22)。一種相似的邏輯促成了許多旨在“把學校變得像理想的自由市場經濟一樣”的政策(Apple,1991,p.23)。
    當前在教育政策和管理領域中商業話語和隱喻的使用,尤其是市場的類比,具有微觀和宏觀文化的意義,因為正如鮑爾斯(Bowles)所言(1991,p.11),“市場不僅是經濟的制度,而且是社會和文化的制度”。這是因為“市場不僅配置資源和分配收入,它們也塑造我們的文化、扶植或阻撓人類發展的理想形式,并支持一個輪廓分明的權力結構”(Bowles,1991,p.11)。在指出市場觀念早已遍及公共和私有制度的各種形式這一點上,鮑爾斯并沒有提出任何原創性的見解。正如他提醒我們的那樣,“人類學家很久以前就強調,我們調節交易的方式以及協調不同經濟活動的方式,都會影響我們成為什么樣的人”(Bowles,1991,p.12)。鮑爾斯提出的關鍵的一點是,由于當前現代社會充斥著“市場”和市場活動的各種陷阱,“我們要學會在這樣的環境中發揮作用,并由此成為一個能適應不同情境的人”(Bowles,1991,p.13)。因此,市場的合理性只是一個例證。它表明:文化的諸多因素是如何體現利益而不是其它,以及如何與更廣泛的社會權力和控制相關聯的。
    那就是說,在特殊的場合中,組織的文化至少大體上反映在社會部門的結構特征中,并且也有利于那些結構特征的形成。制度在社會的社會學構造中被創造,并在聯系中存在。這意味著:盡管社會具有多樣性,它依然帶有微觀文化和宏觀文化的特性;而這些文化是社會地歷史地形成的,我們都參與了它們的構建。但是,其持續不斷的生成與再生,總是暫時的不完備的;總是與不同的權力關系、文化期望和資源享用權千絲萬縷地聯系著。諸如學校此類的機構能夠用有疑問的方式對宏觀文化作出貢獻,是因為特殊場合的社會聯系(比如社會中的社會聯系)不能被簡單地設定,而必須作為日常生活的一部分不斷地進行重構。組織文化是非常復雜和具有動態性的——以至于不能轉交給組織管理者去操作控制。
      結論
    我認為我這篇文章要說的是,必須對教育中的組織文化、政策和管理以及領導權這些概念中所采用的文化觀念進行持續不斷的分析。為了增加其所有成員的利益,應該把分析的焦點放到學校作為社會、文化和政治機構的角色上來。這個角色與當代組織文化管理話語中的“分享”概念恰切一致。文化分享及和諧一致的產生不是因為上級領導強加了一種統一的文化,相反,這個概念可能是指:教育參與者應該認識到其在組織文化生成的過程中所應分担的職業責任。“分享”不會否認學校場合中文化的競爭和協商,但它會把所有成員都看作文化政治中的重要參與者。事實上,校長和其他教育管理者可能會認識到參與是一種文化現象,積極的參與最可能存在于把參與作為一種機構生活的組織原則加以認可和鼓勵——并在日常實踐中保持——的文化環境中。教育專家可能會堅持認為,學校是文化場所,它們調節著聯系社會和政治背景的“外部”力量,而認識到這一點應該是教師和校長們專業理解的一部分。
    采取這樣一種文化視角的學界內學者會發現,好幾個文化研究的傳統支持他們的分析。我已經提到社會學中的文化轉向,這一轉向在對教育政策和管理的后結構主義和批判性的分析中已經發生了。男女平等主義文化傳統已經對科層制度管理提出挑戰,它倡導學校組織的關系模式(Blackmore,1999)。再后來就是探究在學校背景下教師工作的性質,并研究某些情況下學校實踐的發生和主張及其制度化的過程(Apple,1991,Britzman,1991,Gewrirtz,1997)。所有這些方法一個組織化的難題是:文化一直就是一種社會和政治的成就,并且,在其中需要對學校文化與權力的關系加以質疑。
    這意味著在教育變革、教育社會學及教育政策領域,需要對組織生活和微觀政治活動的動力做更多的研究,這些動力是與當前的社會政治和經濟的重新塑造和重新規范的戰略相聯系的。對這些研究尤其重要的是,不僅要研究學校中管理者和其他參與者促使意義生成的方式,還要研究管理和學校文化如何協調更寬廣的社會影響。正是這些多重動力以各種復雜的方式塑造著學校的文化。因此,聚焦學校和組織的微觀文化的內部生成是重要的,但是這種分析也必須檢查(如其它社會組織一樣的)學校用來幫助拓寬文化生成和特殊社會規范合法化的方式;也要檢查其內部組織的動力性如何影響更寬廣的權利關系,以及可被廣泛分享的社會信仰和實踐。正是通過這些途徑,如全球化、獨斷的資本、教育和職業之間的關系以及社會的規范化等的策略才得以完成。用一句話概括,這種學校文化的關系視角把學校看作是一些場所。在這些場所中,文化塑造的建構及其結果是一個社會的和政治的過程。組織文化不是作為一種管理的工具,而是被概念化為一種能夠限制或促進組織實踐的社會結構。想要理解學校里的教育實踐,我們就要試著去理解教育文化(包括職業規范和管理實踐)如何反映組織的動力,以及學校教育如何在復雜的社會形式中進行社華東師范大學學報:教育科學版滬31~43G1教育學勞倫斯·安格斯20052005近來,教育管理、教育政策研究多采用文化分析的方法。但是這些研究中的“文化”概念本身需要持續不斷的分析。“文化”不是一種增加利益的工具,而是一種關注組織內部動力關系和組織外部更為寬廣的社會關系的觀念或視角。這種關系視角把學校看作場所,文化的塑造是一個社會的和政治的過程。要理解學校教育,就要理解教育文化反映組織動力的方式,以及學校教育在復雜的社會形態中的文化定位。文化/組織文化/教育政策/教育管理基金項目:教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰趙成亮/張麗Memories of a Friend in the Park[澳]勞倫斯·安格斯 作者:華東師范大學學報:教育科學版滬31~43G1教育學勞倫斯·安格斯20052005近來,教育管理、教育政策研究多采用文化分析的方法。但是這些研究中的“文化”概念本身需要持續不斷的分析。“文化”不是一種增加利益的工具,而是一種關注組織內部動力關系和組織外部更為寬廣的社會關系的觀念或視角。這種關系視角把學校看作場所,文化的塑造是一個社會的和政治的過程。要理解學校教育,就要理解教育文化反映組織動力的方式,以及學校教育在復雜的社會形態中的文化定位。文化/組織文化/教育政策/教育管理基金項目:教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰
2013-09-10 21:35

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