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社會性、互動與權力    ——詮釋課堂生活的社會學視角
社會性、互動與權力    ——詮釋課堂生活的社會學視角
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    中圖分類號:0-052  文獻標識碼:A  文章編號:1671-6124(2004)04-0020-04
    面對同一種情境的課堂生活、教學活動進行觀察、研究時,我們可以有不同的觀察角度以及不同的詮釋理念,但由此而看到的東西和得出的結論常常會產生很大的差異,這恰恰表明了課堂生活的豐富性、多樣性,也昭示出教育研究的多種可能性。譬如,我們從教育學視角出發,就自然會把課堂看作是一個傳授—接受知識的場所,把教學看作是一項工藝性、生產性的活動,就會得出以下一些人們都很熟悉的傳統教育學式的說法:教學是師生雙邊的共同活動,班級上課是教學的主要組織形式,教室是學習的場所,課堂生活是教師傳道、學生求知的過程……等等。這樣一種任務式的研究思路自有其道理,但如果長期囿于這種框框,研究者心目中的課堂情景和教學生活是不是太單調太機械呢?
    現在我們跳出習慣性思路的限制,暫時離開以往那種“黑箱式”式輸入—輸出的的研究傳統,從社會學視角出發,用社會性、互動及權力等范疇對學校生活作一個新的詮釋。在教學社會學看來,課堂生活是一種日常的社會生活,課堂現實是師生課堂互動情境中的意義建構,教學是一項極其復雜的各種不同角色相互作用、彼此影響的活動,教室也不僅僅是一處物理性的空間,課堂生活更是充滿了形形色色人際互動的社會生活。師生的教育生活在相互作用中漸漸形成。人類創造并運用符號,個人本性中蘊涵著很大的主動性,個體既對自己的行為賦予意義,也去解讀別人行為的意義。
      一、教學、教室和課堂生活的社會性
    教師們都會有這種感受,最令他們困惑的常常不是教學上的知識技能問題,而是與學生打交道的問題,“通常教師所說的最困難的問題是社會性的。這里所用的社會一詞指的是在教室、在班級、在操場或校園和一般學校組織中學生之間的相互影響。它是個體的相互作用,集體的心理反應,學校組織盛行的風氣,以及這些因素對個體行為的影響。”[1]師生關系不是一種單純的教學關系,而是十分復雜的社會關系。無論學校、班級、課堂有多大,都是一個個的小社會。教師和學生并非孤立存在,他們是與社會環境相互作用的產物,也是對學校組織、規范規則和特定傳統適應的結果。要深入了解和感悟真實的學校,就必須從師生與社會環境的關系、師生交互作用的社會效應等方面去觀照并把握。
    “教學”僅僅是一個向學生傳授知識或技能的單純行為嗎?當然不!這里我們分析幾個與教學有關的常用的套語,來看一看人們如何習以為常地在教學中施行著社會控制:(1)教學是訓練:一種相當古老至今仍有市場的教學觀。“訓練”重在培養技巧,掌握專門技能。一種自動化、刻板而稀里糊涂的教學行為。學生在日復一日的“訓練”下,除了培養出如機器一般的熟練技能外,根本不可能有機會去反思課堂生活的意義,去獲得更豐富的社會知識。(2)教學是條件反射:行為主義最核心的東西,無論是巴甫洛夫的經典性條件反射,還是斯金納的操作性條件反射,都把人當作動物來對待:刺激——反應、強化反饋、按程序學習等等,這套東西從效率上看相當成功,但完全不管人的主體性,無視教學的社會性,嚴重扭曲教育的本真意義。(3)教學是灌輸:灌輸(indoctrination),辭源學上的意思把教條注入別人的腦袋。這詞用來描寫古代的教學,真是最貼切不過了,但不等于說今天灌輸教學就絕跡了。在中國“升學教育”的模式下,灌輸教學仍大行其道,雖然表面上很少人會承認。灌輸教學在內容上是現成的預設好的(統編教材),在方法上是單向傳遞的,在師生關系上是強制霸道的。學生只是一個容器,等著裝東西,無論對錯,都得接受。什么學生界定情境、什么師生共同建構意義,統統都不能存在。這些都屬于一種工具理性的機械的教學觀,其共同點都是否定人的自我意識、自由意志和每個人的獨特性。
    這樣看來,教學既是一個身體和心理的活動過程,亦是一個社會性交互過程。教與學問題的主要方面,就其本質而言,是社會性的,體現著社會生活的特性。就如心理學是教學研究的基礎,社會學也是教學研究的基礎。從社會學看,教學所授受的是代表了統治階級意識形態的“法定文化”。訓練、條件反射、灌輸等,造成了教學只是一個純粹工具性的自動化的知識授受活動的假象,從而掩蓋了統治集團傳遞他們的“法定文化”、培養馴服“接班人”的真實面目。
    教室同樣是充滿社會性的,而不僅僅是教學發生的地點。它既是課堂教學賴以開展的物理場域,也是師生活動的特殊社會場域。教室實際上有兩種空間形態:一是指物理空間,即教室的規模、大小,教學設施(如課桌、講臺掛圖、動植物標本等)的數量與排放的方式。一是社會空間,由一個教師和年齡相似的幾十個學生組成,也是課堂教學的人際空間。從5~6歲以后,學生就開始在學校主要是在教室里生活了,除了睡眠和玩耍,沒有其他活動比在教室里學習占有學生的時間更多的了。他們在學校里成長,在教室里成長。社會學把學校視為如軍隊、醫院等一般的“全控組織”,即講究紀律、全面約束、高度強制。這樣,教室既是教學活動的固定場所,也是完成組織社會功能的最主要的空間。在教學社會學看來,教室從多方面規定著活動參與者的特征:師生之間發生十分頻繁的人際互動;不平等的師生權力關系:教師是教室里的權威,掌控著教學的一切方面,他占用了較大的空間,他控制教學的時間及進度;他對不同的學生分配不同的學習機會,他根據學生的各種情況對學生進行社會分類(如選擇班干)并對學生未來的社會分層作出預設,等等。因此,教室或課堂決非單純是一個人們進進出出的公共場所,而是一個微型社會,是師生教育生活最重要的社會場所,是雙方共同形成教育生活意義的社會場域(此處所講的教育生活意義是一個中性詞,不一定是積極的)。這是一個師生共處的場所,一個表露和釋放情感的地方,人們既競爭又合作,正如有人所言,“課堂每天都充溢著熾烈情感,在這里人們心中的喜怒哀樂常常會不知不覺流露出來。當學生之間、師生之間進行交往時,他們就是在相互交流——無論這種交流是多么間接——各自的情感。這種情感的表示會影響到學生如何看待自己、看待自己的能力、喜好、價值。此外,自我感覺、自我評價、自我防御等諸多因素構成了學生的自尊,而且會影響到他們發揮智力的程度和形成教育抱負的方式。”[2]課堂(教室)實際上是一個學生與各種課程事件(顯性和隱性的)相遇的社會性場所。教師的主要任務是“創造”這些課程事件,從而達到影響學生的目的。學生也不僅完全是被動地照單全收,而是通過改造或拒絕來表明自己對課程事件的態度。課堂成為教師與學生獲得各種教育生活的意義的“社會空間”。
    于是,教學活動、教室空間交織在一起,構成了師生極為復雜、具體細微的課堂生活。多勒(W.Doyle)等人從生態系統觀的視角出發,認為“教師和學生就是生活在這個環境里的‘居民’,因而課堂乃是由‘居民’和‘環境’交互作用而形成的生態系統”。他們對課堂特征的描述,其實也是對課堂生活社會性的描述[3]:(1)多維性(multidimensional)。課堂充滿了人、任務和時間壓力。不同的人、不同的目標都要共享資源,要完成大量的任務。一個行動可能會產生多重效果。因而,教師所做出的任何一項決定都不是單純的。(2)同時性(simultaneity)。課堂上每一件事幾乎同時發生。一個教師一邊解釋概念一邊注意學生是否聽懂了,還要考慮是否制止正在說小話的學生。(3)難以預料性(unpredictable)。課堂節奏快,事件不可測。就算一切準備就緒,課仍有可能被打斷:或停電,或有人生病,或窗外的噪音等。(4)公開性(public)。課堂是大家共享的活動場所,因而總是公開的。教師的一言一行都處于學生的注視之中。(5)歷時性(history)。師生相處是一段“歷史”過程。最初的“歷史”影響著其后面的課堂生活。
      二、符號和互動、情境和釋義
    符號與互動,是詮釋課堂教學生活的一個十分重要的視角。對教育研究啟發甚大的是社會學的“符號互動論”。
    人是符號的使用者,人類的交往是一種符號性交往。符號指被人賦予意義的各種形象或標志,包括所有語言和非語言。符號是社會互動的基礎和中介,人們正是通過運用、交流、解釋各種符號而互動的。互動指人與人或群體與群體之間發生的交互影響。互動都是社會性的,故互動又稱社會互動。社會互動是社會建構的基礎。形形色色的互動形式造就了千姿百態的社會面貌。但無論社會互動的形式如何多樣,都可分兩大類:合作性的,如順應、同化、互助等;對抗性的,如競爭、對峙和沖突等。互動是通過符號進行的,所以又稱“符號互動”(symbolic interaction)與其他動物對比,人類已在很大程度上從本能的反應和生物的程序中解放出來,其主要標志就是運用各種符號的能力。憑籍這種能力,人們能將客觀事物、思想以及他們的生活經歷進行符號象征化,彼此交流與理解,并認識和適應世界。人類制造和使用符號,賦予符號以意義,借助符號進行交往,領悟和扮演角色,讀懂及預期對方表現并作出合適的反應。心智和自我的產生完全是由于互動的緣故。沒有互動,社舍意義上的人也就不復存在。因此,“人是生活的創造者”,社會本身是人的互動建構出來的。“社會是一種人類的產品。社會是一種客觀的現實。人是一種社會性產品。”[4]作為社會性互動的產物,個人審視環境的刺激,領悟、想象和扮演角色,但人們在社會生活中的互動關系,并不是行為主義那種“刺激—反應”的簡單關系,而是主體之間能動地解釋符號意義的關系。個人對他人行為的反應不是源于行為本身的刺激,而是把他人的行為視為某種“象征”,產生對情境意義的個人理解,然后作出相應的反應。所以說,人的行為不是朝著一個預定結果單線展開的過程,而是一個積極的意義建構過程。
    人的社會互動受什么因素的影響?在互動理論看來,人對情境的定義決定著人際互動。人有什么樣的情境定義就有什么樣的互動表現,人根據他對所處情境的解釋與他所投射的意義來采取行動策略。因此,情境定義也是互動理論的一個重要概念。情境定義(the definition of the situation)又稱情境界定,這一概念最早由美國社會學家威廉·托馬斯(W.Tomas)提出,指個體對身處的環境、條件及狀態的認識、界定、分類與解釋,從而讓自身與周圍的事物相調適。它有三層意思:(1)整個社會情境,由客觀環境、個人對情境的認識等部分組成;(2)個人對該情境的反應;(3)個人賦予情境以意義。人對情境的解釋決定著人的行為性質和具體表現。托馬斯認為:個人對情境所下的定義是真是假,有時并不重要,重要的是人所賦予的意義,“只要個人認為是真的,其所導致的結果也就是真的。”換句話說,如果人們把某種情境定義為真實的話,那么這一情境就具有真實的效果。
    符號互動論的觀照視角對教育研究的啟示在于:第一,教育現象是一種不斷建構出來的事實,并非是原來所認為的既存的理所當然的固定不變的東西,課堂生活是互動的產物,而不是教育目的、教學計劃、大綱及教科書事先規定好的東西。第二,從微觀角度研究課堂生活,使我們關注過去被忽視的活生生的有血有肉的教育生活。第三,把教育中的互動看成是一種解釋過程,一種意義的創造過程,而非一種由教師到學生的被動復制式的接受過程。師生都在定義課堂,并且會有不同的解釋,會以不同的自我概念去理解對方、理解教學、理解課堂生活,正是這種對于課堂情境的解釋、適應、磋商或沖突,使課堂教學生活充滿了豐富性和復雜性。課堂教學的好壞取決于師生之間反復摩擦與協商對話。第四,所謂教育知識的“客觀性、公正性”其實是相對的,大量的教育知識都是社會、政治制約下權力互動的產物。
    英國學者布萊克利奇等人的觀點比較系統。他們以當代解釋學為取向對課堂教學師生互動關系重新作了理論闡釋。他們認為,課堂教學過程中的師生互動,實際上是一個師生不斷定義課堂情境的周而復始的過程。課堂情境定義是指師生對課堂的角色、規則氣氛、內容等方面的認識及反應。主要內容包括:師生各自的“自我概念”;教師對于學生的認識和學生對教師的認識;師生各自對于學校和課堂生活的理解及其相應的策略和磋商。[5]由于師生角色與地位的差異,他們對課堂的情境自然會產生各自不同的定義,為了使互動進行下去,師生常常需要借助“策略”來形成“磋商”局面,盡力使課堂的情境定義達成一致(盡管常常可能是表面上的、暫時的)。當師生課堂情境的定義一致時,課堂秩序井然,師生互動積極,反之則會導致課堂秩序混亂。教師采取的策略包括期望策略、動機策略、控制策略、保持身份策略、教學策略等;學生的策略更是五花八門,如取悅教師策略、搗蛋策略、取得同伴支持的策略、保持自尊策略,等等。為避免得罪教師,大多數學生有意無意隱瞞真實感受,想法討好教師,或故意搗亂以引起教師的注意。因由于為學生處于弱勢地位,幾乎沒有制度化權力,難以獨立決定情境定義,其策略大多是對教師強權的本能被動的反應。教師竭盡全力維持秩序,學生想方設法尋求逃匿,互動的雙方明爭暗斗、此消彼長,教室的有序與無序、沖突與磋商交替出現,構成了一幕富有張力的課堂生活場景。
      三、權力、控制及抵制
    從權力的控制與抵制的視角研究課堂生活,也是近年來國內教育社會學界漸漸采用的一種研究思路。“權力無處不在,是因為它每時每刻、無處不在地被生產出來,權力無處不在,是因為它來自四面八方。”[7]
    社會秩序(包括課堂秩序)是如何維持的?是建立在人們對規范的共識基礎上,還是依賴權力機構及其強權人物的強制來實現?在這些問題上,向來存在著種種不同的看法,其紛爭主要集中于對“權力”概念的不同詮釋上。按通常的說法,權力是一種實際影響他人的能力。但這種說法太簡單了。盧克斯指出,當我們論述權力時,其實是在論述整個世界的運作方式,我們在表達一種世界觀,“我們日常不假思索地判斷和比較權力時,通常知道自己的意思是什么,相互理解上也沒有什么困難,然而一旦企圖為該問題提供一種單一的一般性答案,卻總歸于失敗,而且似乎注定要失敗。”[7]因此,在談論權力時,這里只能對幾種有代表性的權力理論作一番總體考察:(1)沖突論或批判理論。其公認的鼻祖是馬克思。在馬克思看來,權力是經濟關系中能夠從根本上決定社會形態的一個面相。權力源于對財產的占有。由于物質相對而言總是稀缺的,對資源的爭奪就不可避免地展開了,人類歷史就是這樣一部圍繞物質資源的斗爭史。物質資源與權力獲得之間是一種循環式的關系;一個人擁有的物質資源越多,他就越能控制他人;而他越能控制他人,就越能獲得更多的物質資源。對稀缺物質資源的壟斷迫使其他人服從,權力統治關系就這樣產生了。(2)韋伯的合法性理論。韋伯在權力問題上與馬克思截然相反。馬克思把權力視為社會的附生現象,而在韋伯看來權力是一個基礎性的概念,他將權力定義為:“一個行動者能夠任憑反抗而貫徹其個人意志的可能性,而不論這一可能性是建立在怎樣的基礎之上。”[8]韋伯勾勒出不同權力類型之間的差異,區分了合法性支配和不合法支配。合法性支配就是權威。這種權威使被統治者可能出于種種動機而接受命令,比如職責感、畏懼、“呆板”的習慣、個人好處、對統治者的忠誠等。合法性支配有三類:傳統型支配、克里斯瑪型支配和法理型支配。(3)功能主義理論。社會學家帕森斯將權力視為一種可無限擴張的資源,權力是一種轉換能力(做……的能力)而非控制(對……的能力)。“我將為權力當作……一種一般化媒介”,所謂一般化交換媒介是指貨幣、權力、影響和認同。功能主義者認為,不能把權力化約為經濟所有權,應該把權力看作是一種似無還有的虛擬物質,能夠被交換、積累、分配和積聚。個人憑借其在產生權力的組織中所處的位置,可以獲得在大小不等的權力。(4)福柯:權力的考古學。福柯被視為自馬克思以來最全面透徹剖析權力的思想家。他對權勢者極端反感和痛恨。他認為權力這東西始終是某些人有目的地施予他人的,控制手段主要是語言及其話語行動,也可以通過對他人身體的控制,借助規則和規章,從時間和空間上來限定他人的行動。權力散布于整個社會,權力永遠是關系中的權力,相互流動、纏繞、綿延不絕。福柯的權力觀尤其適合解剖現代理性化社會。它的原型便是監獄。如何使人們普遍順從社會秩序呢?福柯認為普遍的辦法就是監禁。這種監禁已經不是過去那種公開懲罚,而是變得隱秘起來,看起來更加仁慈,發展出了一整套新型的權力控制技術:紀律、訓練和監視等。這一整套技術是如此有效,于是被普遍推廣,為形形色色的“偏離者”提供了一種普遍化的監禁模式:窮人呆在收容所,瘋子關進瘋人院,病人送到醫院,孩子得上學校,工人在廠房勞動。整個社會成了一個“規訓社會”。
    可見,權力是一種十分復雜的社會現象,內涵極為豐富,具有多種屬性,應從各個方面加以剖析。權力既是一種屬性也是一種關系,權力尤其“絕對具有關系性”,因為它源自“特定行動者在物質方面所占有的位置的關系體系”;權力的占有者和行使者既可以是群體也可以是個人,無論是誰都需依托于某種社會意志或強制因素,也就是說,權力是一種社會能力;權力的支配—服從關系既可能是單向性的強制關系也可能是建立于共同意志之上的自愿關系;權力本身是一種資源,也可以轉化為諸如財產、地位等資源。
    那么,接下來人們會問,權力現象是如何在課堂生活與教學活動中體現出來的?這應從兩方面看,一是權力現象通過社會意識形態的控制貫穿課堂生活,二是借助于教師的微觀控制手段作用于日常的具體教學行為中。
    教學所以能夠運行,是因為存在著社會控制,即社會控制是教學運行的社會基礎。權力的實質就是控制,或者說,行使權力是為了達到對他人的控制。在社會學意義上,所有控制都是社會性的,都是社會控制。課堂控制是社會控制的一種。教師為了維持課堂秩序,完成所謂的“教學任務”,總是要行使權力和仰仗權威,從而控制學生、控制課堂。教學組織從現實實際情況看仍然是一個強制性組織。帕森斯認為,課堂教學的一個基本功能是使個體社會化,使個體履行社會角色。沒有社會控制,則無法實現這一功能。但社會控制并非直接作用于教學和課堂,而是經由課堂控制(由教師實施)來體現,因此,課堂控制反映著社會控制,社會控制滲透于課堂教學中,其主要內容有:確立個體政治社會化方向的社會意識形態;保證控制得以運行的社會組織;在微觀層面上的等級制和對權威的遵從,等等。這里特別值得一提的是社會意識形態。我們知道,社會意識形態的最大作用就是使人們的觀念保持一致,使人們認可并接受某一集團的控制,從而使社會統治合法化。課堂教學作為一種制度化的社會活動,幾乎不可能不負載社會意識形態的強大影響。教師是“社會代表”,承載著傳遞意識形態的任務。從學生方面看,他們既學習著知識與技能,更是在進行著社會學習,被灌輸著,被“塑造”著,尤其是潛移默化地認同既存的主流價值觀,同意統治階級的權威性與合法性,并通過遵從行為使這種合法化得以實現。所以,學生的思想觀念往往是其所處社會“法定”價值觀的折射,如中國社會意識形態強調國家、集團或群體的價值取向,過于推崇“集體主義”,忽視、壓制乃至泯滅個人的主體尊嚴和獨特性,動不動就把有關表現斥之為“個人主義”,因而在課堂里就很難見到有個性的學生了,大量存在的是千篇一律統一規格的人,學生講同樣的話,寫同樣的文章。這并不是說我國的孩子天性如此,完全是環境所致。在日常的具體教學行為中,教師是如何運作權力、控制課堂的呢?這當然因人、因事、因情境而異。可能是正式的(制度性控制、明文規定的),也可能是非正式的(非制度性控制);可能是顯性的,也可能是隱性的;可能是民主的,也可能是專制的。蓋哲爾和謝倫(Getzels,J.W.& Thelen,H.A.)從班級社會系統的角度,探討了教師在課堂教學中的控制行為。他們認為,教師在課堂這一社會系統中的社會行為,通常受到兩方面因素的影響,一是制度方面的(群體規范因素);一是個人方面的(個人情意因素)。這兩個因素的平衡和取舍,將會影響到教師在課堂教學中的控制方式。例如,約束個人情意的傾向,以適應群體規范的要求,就會偏向于專制型的控制;調整制度中的規范傾向,以適應個人人格的需要,就會偏向于民主型的控制。由此可得出教師的三種控制方式:(1)注重群體規范的方式;(2)注重個人情意的方式;(3)介于上述兩者之間,強調動態平衡的方式。英國學者艾習黎(Ashley,A.J.)等人從另一角度對教師的課堂社會行為進行分類:(1)重視教育的社會化功能,致力于灌輸社會價值,培養安分守己的人。以教師為中心。采用強制性的管教性的手段。(2)以掌握系統知識為中心。教師通過對學生的功利性要求(如獲得畢業文憑)來進行課堂控制。(3)強調學習過程的重要性,滿足學生身心發展的需要,教師處于輔導的地位,采用民主型方式。
    無論教師行為是專制還是民主的、獨裁還是合作的,從教育現實來看,其目的都是為了課堂控制,其中最顯著的標志是學生表現出服從行為,換句話說,教師所期待的是通過控制課堂來使學生服從他——遵守命令、聽從安排,即國人常講的“乖”、“聽話”。因此,“控制與服從”,就成了教師行為與學生行為之間的主要社會屬性。
    然而,學生并不總是百依百順的。“任何權力關系都包含有反抗”,哪里有權力,哪里就有反抗;哪里有控制,哪里就有抵制。對于教師所施以的控制行為,學生也有不服從或反控制的時候。這時,教師和學生之間的行為就有可能變成一種對抗行為。華勒早在20世紀30年代就已論及這一問題,他的基本觀點至今仍常被引用。教師與學生是兩種具有不同社會屬性的角色,教師是成人的代表,是秩序的化身,學生被視為不成熟且生性愛搗亂。由于雙方各自的地位、文化資源和年齡等方面的巨大差異而導致的對課堂情境的不同界定,也由于教師或學生的某些偏差,學生產生不滿、抵制乃至反抗。師生之間的對立、沖突不可避免地發生了,此時課堂出現失控局面。學生要努力以自發的方式實現自我,并想盡一切計策來達到目的,但學生的不服從行為較少直接或公開,因為教師的強大權威會令他們感到“雞蛋碰石頭”,因此,學生的抵制方式常常千奇百怪,甚至會表現出相反的舉動,如明明對老師不滿,卻刻板地服從。華勒認為,在師生沖突的過程中,勝敗是預先注定的,即勝利者幾乎總是教師。從當代教育社會學的“抵制理論”來看,這一觀點過于偏激。以阿普爾、吉魯克斯等人為代表的“抵制理論”,認為學生并非總是失敗者,他們有著自己的亞文化,常常能夠主動地、創造性地湖南師范大學教育科學學報長沙20~23,52G1教育學陳振中20042004社會性、互動、情境定義和權力等是教學社會學的主要關鍵詞,它們可作為考察課堂生活與教學活動的極好的視角:教學是一個社會性的互動過程,是師生不斷解釋情境和創造教育意義的過程;課堂生活在反復磋商和沖突中充滿了豐富性和復雜性;權力的控制與反控制昭示了課堂秩序的動態性。社會性/互動/情境定義/權力
    social attributes/symbolic interaction/interpretation of situation/power本文所說的英國,實際上只限于英格蘭,基于習慣仍稱為英國.王燕/楊秀文Social Attributes, Symbolic Interaction and Power
   ——A Interpretation of Classroom Life from a Sociological Perspective
   CHEN Zhen-zhong
   (College of Educational Science,East China Normal University,Shang Hai 200062,China)Social attributes, symbolic interaction and power etc. are major key words of teaching sociology. We can take a look at classroom life and teaching from a sociological perspective. Teaching is a process of social interaction in which teachers and students interpret the situation and create the meanings of education. Classroom life is various and complex in repeated conflicts and negotiation. Meanwhile the control and anti-control of power show the dynamic state of classroom order.陳振中(1960-),廣東廣州市人,華東師范大學教育學系博士生,廣西師范大學教育科學學院碩士生導師。華東師范大學 教育系,上海 200062 作者:湖南師范大學教育科學學報長沙20~23,52G1教育學陳振中20042004社會性、互動、情境定義和權力等是教學社會學的主要關鍵詞,它們可作為考察課堂生活與教學活動的極好的視角:教學是一個社會性的互動過程,是師生不斷解釋情境和創造教育意義的過程;課堂生活在反復磋商和沖突中充滿了豐富性和復雜性;權力的控制與反控制昭示了課堂秩序的動態性。社會性/互動/情境定義/權力
    social attributes/symbolic interaction/interpretation of situation/power本文所說的英國,實際上只限于英格蘭,基于習慣仍稱為英國.王燕/楊秀文
2013-09-10 21:37

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