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論學分制的本質與功能  ——兼論學分制與教學資源配置的相關性
論學分制的本質與功能  ——兼論學分制與教學資源配置的相關性
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  中圖分類號:G640 文獻標識碼:A 文章編號:1671-9468(2007)03-0138-19
  近些年許多高校都把實行學分制作為推進教學改革的一項重要舉措。但時至今日,實行學分制的效果并不十分明顯。無論是在理論層面還是在實踐上,對于為何要實行學分制、實行學分制要具備哪些條件、什么樣的學分制才是真正的學分制、我國的學分制能走多遠、學分制改革在既定的人才培養框架內究竟有多大的空間等問題,仍然存在比較模糊的認識。這在一定程度上使許多所謂的學分制改革徒有其表,流于形式。因此,從理論源頭上探討學分制的起源,厘清學分制的本質,對于我國高校有針對性地推進學分制,具有積極的意義。
  一、學分制的本質
  從形式和表象上看,學分制首先是一種教學管理制度,它是衡量學生學習量的一種工具或測量手段。但其背后彰顯的是體現學習自由的大學理念,它是學習自由在學生身上的折射和具體體現。學分制的理論基礎是學習自由,其實現形式則是選修制,因此也可以說,選修制是學分制的核心。
  學分制的理論源頭是在19世紀的德國,最終由哈佛大學定型。1810年,德國創辦柏林大學,崇尚科學研究和學術自由,允許教師自由發表自己的學術思想,允許學生自由地選擇他們學習的課程。19世紀初,許多美國學者留學德國回國后,把德國崇尚科學研究和學術自由的思想帶回美國,并開創性地進行了選科制試驗。1779年,杰弗遜在威廉·瑪麗學院首倡開設選修課,1825年他在弗吉尼亞大學推行一種“平行課程”,允許學生在八個不同科類的八組規定課程中選學一組課程;如果不擬攻讀學位,則可自由上課和自由選科。這一措施被公認是選修制的萌芽。隨后,哈佛大學、阿墨斯特學院、聯合學院等高校也仿效弗吉尼亞大學的做法。但由于條件不成熟,這些計劃均沒有得到有效的實施。直到1869年,艾略特就任哈佛大學校長,才將選修制真正付之實踐。哈佛大學在推行選修制二十年后,徹底改變了按修完必修課授予學位的辦法,規定學生只要獲得一定數量的學分,即可獲得學位。學分制由此誕生。
  任何教育思想觀念都必須以一定制度形式為載體,而任何教育制度形式也必然反映一定的思想。從學分制發展歷程看,學分制的最初思想來源是德國學術自由思想中的學習自由思想,美國的民主教育自由和實用主義思想進一步推動了學習自由思想的發展,并最終在形式上確定了學習自由的保障機制。
  (一)德國學習自由思想構成了選修制的最初思想來源
  自柏林大學成立以來,學術自由思想一直被推崇為現代大學的經典理念,其核心是“由科學而達致修養”,即大學必須以研究高深學問為目標,把科學研究與人的修養統一起來。為研究高深學問,學者必須保持寂寞狀態,為保持寂寞狀態,大學必須擁有學術自由。由自由而寂寞,由寂寞而致志于科學,由科學而達致修養。只要堅持學術自由原則,人的修養則是一個水到渠成的過程。
  從19世紀形成之時起,學術自由就包括教學研究自由,也包括學生學習自由。柏林大學校長費希特指出,“‘學的自由’指‘學生在教授的正確方法指導下,在專業學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由,有選擇教師和學習的權利,在教育管理上參與評議的權利’”。[1] 對于德國學術自由,布魯貝克也認為,“德國大學在‘學習自由’和‘教學自由’之間作了有益的區別,前者與學生有關:選擇學什么(選修課程)的自由,決定什么時間學和怎樣學的自由以及形成自己的思想的自由。后者與教授有關:選擇授課科目的自由,選擇研究項目的自由,得出自己關于真理結論的自由”。[2]
  所以,從選修制的形成發展看,德國學術自由思想構成了選修制的最初思想來源。但有趣的是,最早提出學術自由思想的德國卻沒有最先形成相對成熟的選修制,這不得不歸咎于德國學術自由的兩個致命缺陷:第一,在19世紀,功利主義的追求使學者的研究不斷趨于專業化,學生的學習自由也不是出于追求學問,而是未來職業的需要;但在經典大學理念仍然堅持“純科學”研究,強調為知識本身而進行研究,而不追求知識之外的任何功利目的。第二,在德國學術自由思想中,學生被視為探索真理的初級學者,是處于從屬地位并依附于教學研究自由。“教學自由是那些在掌握高深學問的技術方面受過訓練的人的特權。由于學生是初學者,他們還不是足夠成熟的學者,因此不能充分享有學術自由。在他們學習期間,他們應該被看做是學徒或者是學術界的低級成員,正在發展自己的獨立思考的方法和習慣。他們的學習自由充分體現在教授的教學自由中。”[3] 由于前者的局限,使古典的學術自由思想有意或無意回避社會功利主義的現實需求,相反還警惕這一趨向,這客觀上造成大學與社會相互脫節。由于后者的局限,德國大學雖然沿著教學研究自由極大地發展大學自治、教授治校等理念及制度形式;但在另一方面,學生的學習興趣、學習愛好、學習動機完全從屬于探索真理的需要,依附或包含于教師的教學研究自由中。由于這兩方面的局限,使得19世紀德國大學無法在制度層面有意識地總結、提煉學習自由的形式,這也是學分制未能在德國最后成型的主要原因。
  (二)美國民主自由和實用主義思想進一步凸顯學習自由的地位
  當學術自由思想進入美國之后,美國人成功地對之加以改造。一方面美國人吸收德國教學研究自由的有益經驗成功創辦了霍普金斯大學。另一方面,沿著學習自由軌道,哈佛大學成功地進行了選修制改革,從制度形式上為學生的學習自由確立了保障機制。這與19世紀美國政治經濟文化發展有著密切聯系。
  首先,美國南北戰爭結束后,自由民主之風在美國高漲,能否平等接受高等教育成為民主自由社會中的重要標志。然而傳統學院教育依然堅持為少數人服務的古典自由教育,這引起一些政治家和教育家的強烈不滿,他們從民主制度出發,對當時的學院教育提出了改革要求。例如,杰斐遜認為:“大學的目標旨在謀求平等及培養優秀人才,要為凡是具有進入大學資格及接受大學教育志向的青年創造機會,使之能從事更多的學習,甚至在學術方面有深邃的造詣。”[4]
  其次,19世紀美國工業化、都市化、專業化和世俗化的趨勢對實用學科產生了強勁需求。但是,傳統學院仍堅持傳統的自由教育,強調古典文學和古典語言學習,對社會經濟變革視而不見。尤其是在19世紀中葉,美國經濟獲得前所未有的發展,社會對改革普遍持積極態度,要求政府重新組建新的更為實用的高等學校的呼聲日益高漲。1850年,布朗大學校長弗蘭西斯·韋蘭德提出一項著名的《韋蘭德報告》,認為“傳統的學院教育已不能滿足社會對科學、實踐和高級研究的需要,必須對課程和辦學方向加以改造和改變”。他提出在布朗大學開設更加靈活的課程,放寬入學條件,引進新興學科,施行有限選修制。[5]
  再次,19世紀也是美國實用主義在美國興起的時代,實用主義推崇主觀經驗,強調行動實際效果,主張用實際效果評價和檢驗一切的思想或觀念。美國學者H·S·康馬杰在《美國精神》一書中概括了實用主義的特點:“實用主義是民主的哲學,強調每一個人都是哲學家,都擁有同樣的選票;實用主義是個人主義哲學,認為每一個人的成敗都是自身努力而絕非可以依賴上帝的力量;實用主義是人道主義和樂觀主義哲學,它完全贊同進化的學說,不過認為該學說也不是一成不變的;實用主義是富有冒險精神的哲學,贊賞新奇、獨特、標新立異和開展自由競爭。”[6] 作為一種社會思潮,實用主義興起是19世紀美國的政治、經濟、文化的產物,這一思潮又與美國的政治、經濟因素匯合在一起,形成一股強勁的改革浪潮,推動著19世紀美國高等教育改革的形成與發展。
  所以,在政治、經濟以及文化諸多變革因素的推動下,美國高等教育再也不能固守傳統的學術自由,不顧社會經濟文化發展的客觀需要而使學者沉寂于象牙塔式的純科學研究,再也無法堅持純粹無功利研究的學術自由,無視學生學習興趣、動機、愛好而永遠使學習自由服從于探索真理的需要。它必須順應時代發展潮流,給予學生學習自由充分的空間和合法地位,必須正視社會對高等教育的功利需求,從制度建設上拉近大學與社會的距離。正是基于這樣一種背景,哈佛大學進行了“激進而持續”的選修制改革。
  1869年,艾略特就任哈佛大學校長。他認為,19歲或20歲的年輕人應該知道自己最喜歡什么和最適宜什么。大學應該給學生更多的自由,讓他們選擇自己感興趣的科目。學校提供自由選擇的機會可以進一步培養和訓練他們的責任感,他們步入社會以后會將這種責任感發展成為對社會的責任感,這才是高等教育的真正目的所在。他堅信,課程的內容并不重要,重要的是選擇課程的過程本身,所有自由講授的課程都具有同等的培養和訓練學生的價值。艾略特提出:“選課制是教育上的自由,……本校要堅持不懈地努力,改善并推廣選課制。”[7] 在這一思想的支配下,艾略特主張用新的方法把自由學習引進教育。
  但是,艾略特在哈佛大學的選修制改革遭到保守派的激烈反對。反對意見主要認為,選修制帶來的自由學習“根本不要學生掌握文化基礎知識,而且不能制止廣大學生把大學教育降格為職業訓練的把戲”。[8] 他們堅持大學的課程體系仍然以傳統的課程為基本結構,大學課程可以有一部分實用的近代科目,但只能占極少數的比例。面對反對者的各種理由,艾略特據理力爭。他認為,“學術自由是師生共同享受的權利,選修制不容責難。……大學應滿足學生不同的愛好和要求,不能鐵板一塊地安排修習科目,應當允許學生自由選課,獎勵學生獨立鉆研,由學生對自己的選擇負責任。”[9] 這樣,在艾略特的極力倡導下,選修制終于在哈佛大學立足,到20世紀初,許多大學紛紛仿效哈佛大學的做法,就連普林斯頓大學和耶魯大學也逐步采用選修制。至此,學習自由擺脫了依附于教學研究自由的從屬地位,并在制度形式上與教學研究自由并駕齊驅。
  (三)對學分制本質的理解
  從學分制的歷史發展演變不難看出,學分制是建立在以學習自由為基礎上的一種教育制度,這種制度從形式上表現為學生選擇學習內容的自由、選擇學習方式或學習進程的自由以及形成自己思想的自由。但就其精神實質而言,學分制也是一種以學習自由為核心的教育理念。這種理念根植于近代德國學術自由的思想,并在相當程度上介入美國民主自由之風以及實用主義思想,融入張揚個性、崇尚獨立發展以及民主、平等的教育思想。學分制的形成擺脫了學習自由依附于教學研究自由的從屬地位,從形式上確立了以學生為本、以學生為主體的合法地位,讓學生從自由學習中學會如何探索真理、發現真理、掌握真理,讓學生從自由學習中獲得了現代民主社會所需的人格和精神。
  選修制改革順應了美國政治、經濟文化發展的客觀需要,選修制的確立和發展也使得美國高等教育發生了深刻的變化:其一,打破高等學校強迫個性不同、志趣各異的學生去迎合一種課程模式、按照一種進度學習的舊傳統,開設多種不同課程的模式去適應眾多學生的不同需求,從而使學生的個性得到充分發展;其二,改變了過去古典人文學科占支配性地位的局面,改變了傳統學院與社會生活嚴重脫節的狀況,使美國高等學校在反映和促進科技發展和社會服務方面大大前進了一步;其三,促使高等學校課程數量急劇增加和課程范圍、種類明顯擴大,促使高等學校教學組織的變化,推動了傳統學院向現代多學科大學的轉變。[10] 布魯貝克在評價選修制時說:“選修制在1870~1910年的興盛,是因為它適應了那個時期的美國文化的需要。一個農業社會正在轉變為成為一個偉大的工業化國家,時代的基調是樂觀主義的,有利于競爭和現實主義的發展。應用科學比以往更重要。在思想領域,正是詹姆斯的‘實用主義’、杜威的‘工具主義’和桑代克的‘行為主義’時代。在這種社會結構和經濟結構中——在這種思想氣氛中——‘舊時代’的文理學院,以及它占支配地位的牧師管理,它建立在一種絕對倫理和一種神的信念之上的規定的課程及背誦體制,在前進中衰弱了。艾略特的選修制以及它的革命性意義,是時代精神合乎邏輯的體現。”[11]
  二、學習自由的限度與形式
  從學分制發展歷程看,現代大學學分制改革的意義不僅在于建構了一種自由的學習機制,同時也營造了一種自由教育的氛圍,使大學成為自由教育的場所,讓學生在自由學習中獲得認識世界和改造世界的知識、能力、方法以及正確的世界觀和人生觀。但是,當考慮給予學生學習自由時,不可避免會引來另外一個問題,學習自由是否有限度和邊界?應當給予學生多大程度的學習自由?
  (一)學習自由的限度
  在哈佛大學的早期選修制改革中,由于采取一種完全的自由選課制,帶來的缺陷也是顯而易見的:一是學生完全憑興趣選課造成知識雜亂無章和支離破碎;二是學生完全憑興趣,造成避難就易,放棄了富有價值而難度較大的科目;三是學生的急功近利導致低劣膚淺的課程充斥著大學校園。這說明放任學生自由可能會導致學生對學習自由的濫用,因此后人對選修制不斷加以補充和完善。1909年,勞倫斯·洛厄爾接替艾略特就任哈佛大學校長,他吸取了自由選修制的教訓,對自由選修制進行了完善,推行“集中分配制”——本科生的十六門全年課程中六門課程必須集中在自己的主修領域,其他至少六門必須分配于自然科學、社會科學和人文科學三個領域;同時,他又引進了英國的導師制,對學生選修進行必要的指導。1945年,科南特繼任哈佛校長后,在“集中分配制”的基礎上,要求學生必修“文學名篇”、“西方思想和組織機構”以及任何一門物理學或生物學方面的課程,還要求學生在人文學科、自然學科和社會科學三個領域各選一門全年的課程,這一模式成為哈佛大學核心課程的雛形。20世紀70年代,哈佛大學在集中分配制基礎上,進一步發展成一套核心課程體系——本科生四年所選的32門課程中包括16門專業課、8門選修課、8門核心課,8門核心課必須從歷史研究、文學藝術、科學、外國文化、倫理思辨、社會分析等十個領域中選擇。這一體系沿用至今。所以,從艾略特最初推行的自由選修制到勞倫斯·洛厄爾的“集中分配制”,再到核心課程的出現,這一系列發展變化說明學生的學習自由不可能是無邊界的,而是要受到必要的干預和控制。
  1. 學生身心發展特征決定了干預學習自由的必要性
  高等教育家潘懋元先生在《必須開展高等教育理論研究》一文中指出:“大學生已經是成人,或者說,已經跨進了成人的大門,但又不完全像壯年人那樣成熟,世界觀、人生觀以及理想、性格將在這個階段定型。應當對待成人那樣對待大學生。”[12] 這句話是對大學生身心發展特點的高度概括。一般而言,全日制普通學生的年齡,處在十八九歲至二十二三歲之間,從生理上來看,這一時期的大學生已完全成熟;就心理上而言,這一時期的大學生在智能發展、自我意識以及情感、意志等方面都將趨成熟。所以,從積極意義上講,大學生已經是成人,給予學生充分的學習自由是培養學生社會責任感的必要條件。正是從這一意義出發,當時哈佛大學校長艾略特認為,大學應該給學生更多的自由,讓他們選擇自己感興趣的科目。學校提供自由選擇的機會可以進一步培養和訓練他們的責任感,他們步入社會以后會將這種責任感發展成為對社會的責任感。
  從消極方面而言,大學生的心理發展又處于一個非常不穩定的時期。這種不穩定使得學生在學習興趣、學習動機、學習態度、學習意志等方面容易出現較大波動。這種波動突出表現在學生學習無計劃性、盲目性以及隨意性。一項關于某大學新生入學學習指導狀況調查表明,“學生一貫會制定學習計劃與學習目標者占4%,經常會制定學生計劃和學習目標者占16.8%,有時會制定學習計劃和學習目標者占64.1%,從來沒有制定學習計劃和學習目標者占15.1%”;學生“基本能按時完成學習目標者占13.2%,大部分能按時完成者占43.5%,大部分不能按時完成者占34.8%,基本不能按時完成者占8.6%”。①
  另外,對于中國大學生而言,由于中小學應試教育的影響,無論在學習目標或學習自主性方面都存著先天不足。一份關于某大學本科生考風狀態的調研報告說明:37.8%的學生認為目前學習中的主要問題是沒有進行正確的定位,學習目標不明確;41.1%的學生反映目前學習中的主要問題是學習方法不科學,效率不高。② 另一份關于某大學新生入學學習指導狀況的調查顯示:有46.1%的學生很少利用圖書館、校園網進行自學,經常利用的占41.9%,幾乎不利用的占12%;在課后是否及時復習的回答中,當天及時復習者占21.9%,一周后復習者占26%,一個月后再復習者占6.5%,到考試時再復習者占42.4%,從來不復習者占3.1%。在每門課程上課前是否查閱大量資料時,回答每門課程上課前都會查閱者占2.3%,多數課程上課之前會查閱者占14.5%,少數課程上課之前會查閱者占50.9%,從來不查閱者占32.3%。③
  所以,從學生的身心發展特點出發,大學生的學習不可能是自由放任的,必須根據其身心發展特點給予必要的引導和干預,以避免隨意性和盲目性。
  2. 學科知識邏輯為干預學習自由提供了充分條件
  就古典大學觀看來,學生學習自由與教師教學研究自由同屬于學術自由的范疇,都從屬于探索真理的需要,并且由于自由是實現真理的先決條件,因此學生在學習上擁有同教師一樣的自由。
  確實,從認識論邏輯出發,在較低級的經驗科學時代,對于真理的探索可能發生在一種閑逸好奇的沉思過程中,它可以根據真理探索的需要把自由引向任何地方,因而學生學習自由所受的束縛相對有限。但是,當科學發展進入一種更高級形態時,對真理的探索必須以知識積累為基礎,學科內在的邏輯體系對學生的學習自由起著越來越多的限制作用。例如,在孔德看來,各門科學以它們的系列依賴關系為基礎存在著明顯的等級,“數學是各門學科的皇后,因而是所有其他學科賴以存在的基礎。物理學明顯地依賴于數學,同時,如果人們要想在化學領域取得成功,物理學就必須得到較大的發展,接下去,若要充分理解生物學就必須掌握化學,若要理解社會學就必須掌握生物學”。[13] 對于孔德提出的這種嚴密學科知識邏輯順序,有人提出不同的看法:“研究人類文化和社會使人能夠更好地理解有機化學,掌握化學的知識有助于學物理學的學生理解原子結構。數學,則不再是各門科學的皇后,而是它們的邏輯仆人。”[14] 但是,隨著現代科學的不斷發展和學科分化,知識邏輯對于學習自由的限制占據了主導性地位。
  臺灣學者黃坤錦在1994年曾對美國部分大學通識教育課程規劃的理念方面進行調查,發現由高而低依次為:①“學科分類導向”(discipline-based),占37.7%;②“基本能力的導向”(skill-based),占21.7%;③“智能資格的導向” (competency-based),占16.0%;④“主題統合的導向”(theme-based),占7.2%;⑤“方法解決的導向(methods-based),占7.2%;⑥“倫理價值的導向”(value-based),占4.0%;⑦“文化傳承的導向”(heritage-based),占3.2%;⑧“學生興趣的導向”(student-based),占2.5%;⑨其他,占0.5%。[15] 由調查可見,在一個高度推崇學習自由的國度里,對于學科邏輯的重視排在非常重要的位置,基于學生的學習興趣的考慮卻被放在最后。這說明,在一個相對成熟的現代大學制度體系中,不管給予學生多大的學習自由,學科邏輯的限制是不可逾越的條件。從國外知名大學的學分制改革情況看,學生可以跨越學科、跨越年級、跨學校甚至跨越地區自由選課,但唯獨不能超越課程之間的邏輯順序。甚至可以說,課程之間的邏輯順序(能否有先修課程)是限制學生學習自由的唯一條件。
  所以,無論從哈佛大學的選修制改革歷史,還是現代大學學分制改革現狀來看,當大學從社會的邊緣走向中心,學生的學習自由也受到越來越多的影響和限制。這種限制和影響來自學生身心發展成熟程度,來自科學知識本身的邏輯順序,來自社會對學術自由的不同理解而導致對學習自由的干預和控制。在古典的學術自由思想支配下,學生的學習自由達到了極點,但因此帶來學生獲得知識的雜亂無章狀況也是最嚴重的。相反,關注社會責任時,學生的學習自由也不斷削弱,但由此對學生獲得的知識邏輯的看重卻不斷得到強化。
  (二)學習自由的形式
  從選修制的發展歷程看,學生學習自由是選修制改革的集中體現,反映在選修制改革的深度與廣度上;另一方面,學生學習自由也不是完全無限度的自由,而是受到一定的制約和干預,并且因政治、經濟以及文化傳統不同,制約和干預學習自由的力量會出現明顯的差異,學生學習自由也會表現出不同的形式。
  那么,應當給予學生多大限度的學習自由?從學分制的改革歷程看出,學生學習自由內容包括選擇課程的自由,選擇教師的自由,選擇學習時間,選擇學習方式以及形成自己思想的自由。如果把選擇學習內容的自由(包括選科、選擇課程和選擇教師)作為一個維度,把選擇學習進程及方式的自由作為另一個維度,并以這兩個標準衡量學習自由的深度與廣度,可以假設在學分制改革存在兩個極端——一端是學生之間的學習內容與學習進程及方式完全一樣,另一端是學生之間的學習內容與學習進程及方式完全不一樣,那么,從邏輯上可以把學分制劃分四種不同的形態。
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  1. 完全學分制(自由學分制)。這種形態學分制的特點是每個學生的學習內容、選修課程完全不相同,并且學制完全不相同;沒有年級概念,提前或推遲畢業是常有的事;也沒有班級概念,學生以課程為單位組織在一起,是一個相對松散的聯合體。這種形態的學分制實際上就是艾略特最早倡導的自由選修制。
  2. 學年學分制。這種形態學分制的特點是每個學生的學習內容或選修課程可以不相同,但學制基本一樣,學生提前或推遲畢業的可能性極小,有年級的概念,這種模式的典型例子就是日本的學分制。日本《大學設置基準》規定,高等學校的本科生必須學習四年以上(含四年)、取得124個以上學分方能畢業并獲得學士學位。許多學校還規定,學生一、二年級必須修滿64學分,三年級結束時必須修滿96個學分才允許升級。[16] 可見日本大學生提前畢業的可能性是比較少的。而在美國大學,學生中途休學打工,然后再回來學習是常有的事。
  3. 彈性學年制。這種學分制的特點是學生學習內容基本一樣,學分只是作為學習課程的計量單位,每個學生的學習年限可以完全不同。其典型實例是中國的自學考試,同一專業的學生所學課程基本相同,但修業年限可以大不相同。
  4. 完全學年制。這實際上是學分制的反例,其基本特點是每個學生的學習內容和學習年限都是一樣的。前蘇聯執行的就是這種模式。
  上述四種形態,只是在邏輯上對學分制教學進行的區分,反映了四種不同程度的學習自由度。實際上,在當今的教育教學改革中,完全的學分制只是一種理想狀態,回到完全的學年制也是不現實的,從完全學年制到完全學分制是一個連續的過程。在學分制的教學改革中,恰當的改革是在這一連續的過程中選擇一個適合自己實際需要的形態。并且,從學分制發展歷程看,由于選修制思想來源的多元性,導致人們對學分制本質的理解也是多元的。因而在現實的學分制改革中,對學分制的價值選擇可能會出現“各有所愛”的現象,或是為了學術自由的目標,或是為了拉近大學與社會的距離,或是為了讓學生更民主平等地接受優質高等教育,或是為了彰顯學生的個性和自由發展。在這個意義上說,學分制的改革過程也是各種價值觀博弈的過程。但不管人們的價值目標選擇如何不同,價值沖突如何激烈,最終的學分制改革都要落實到能給予學生多大程度的學習自由。相反,學生的學習自由也是學分制改革的唯一標桿,這一標桿的長短、高矮也會折射出不同價值觀念的最終妥協結果。
  三、對學分制功能的詮釋
  如果說,學分制的核心是選修制,選修制的本質是學習自由;如果說,學分制的思想來源是多元的,對學分制的理解也因之向來存在不同的看法。那么,當高等教育從精英教育進入大眾化教育時,隨著大學內外部環境發生變化,學分制必然還會增加新的元素,必然會超越其原生態的意義,衍生出許多新的功能。因而,重新探索在新的歷史條件下學分制的功能,對于現實的教學改革的主體價值選擇無疑提供了更多的思考空間。
  (一)學分制的計量功能
  作為測量學生學習量的工具或手段,這是學分制最早出現的功能。由于實行選課制,為了方便計算學生的學習量而出現一種新的學習計量單位——“學分”。目前不同學校對學分的計算辦法不一致,但基本上都是與一定的學時掛鉤。
  在美國,計算學分的單位是“學分”(credits)或者“單元”(units)。學分與學時之間的換算關系相對比較彈性,學生每周修習一個小時,修滿一學期并經過考試及格就可以獲得1學分。但是實行學期制(semester-based calendar)和學季制(quarter-based calendar)的學校,學分與學時換算關系略有差別。一般情況下,學季制一學年分三個學季,每個學季12周,另外還有一個學生可以自由選擇注冊的夏季短學期(有的稱之為暑期學校);學期制一年分上、下兩個學期,每個學期16周,同樣也有一個學生可以自由選擇注冊的夏季短學期。在日本,大學設置基準對學分的計算方法有明確的規定,1個學分至少為45個學時,講授課、討論課、實驗實習課分別按1∶2∶3的比例計算。
  當今,學分仍然是衡量學習量的重要工具,但其作為計量單位的功能已滲透到高等學校管理的方方面面,成為聘任和考核教師教學工作量、核定人員編制崗位、預測學校辦學規模、測算辦學成本、收取學費、進行財政撥款、調配教學資源以及跟蹤評估學生學習的重要手段和依據。正是在這一意義上,有人認為學分制的本質是一種測量手段,是一種建立在以測量手段為基礎上的一種教學管理制度。尤其近年來,隨著學生就業自主、繳費上學以及社會媒體對高等教育繳費行為科學性和合理性的質疑,要求高校在收費行為上更加透明化,如何讓消費者清楚收費、明白消費,也成為推動學分制改革的又一重要動力。
  (二)學分制的流通功能
  在市場貿易中,為了交換不同等價的商品,人們發明了一種可以衡量價值的單位——貨幣,從而使商品的流通成為可能,并反過來促進市場貿易的發展。同樣,為了使來自不同國家、不同層次、不同水平、不同類型學校的學生能夠在相對統一的尺度下自由流動,也需要建立一種類似貨幣兌換的流通機制。在20世紀50年代歐洲一體化進程加快的大背景下,為了尋求高等教育更廣闊的合作空間,歐盟啟動了“伊拉斯謨”計劃。該計劃重要組成部分之一就是建立一套基于平等基礎上的學分互換系統,使在不同高校學習的學生能夠互相轉換,促進學生自由流動。在美國,高校之間學分互認也是一種非常普遍的現象。例如,美國亞利桑那大學商學和公共管理學院的金融學工商管理培養計劃規定,學生至少修滿120個學分,其中至少30個學分在亞利桑那大學修得,最后30個學分至少在亞利桑那大學獲得。不僅不同高校之間存在著學分互認,就是高校與中學之間也有學分互認的做法。例如,澳大利亞的陽光海岸大學為即將畢業的中學生在最后一年開設一種“入學引導課程”(head start program),如果學生修習這種課程,在大學同樣可以承認學分。
  與歐美國家相比,中國部分高校在學分互認方面也作了一些有益的嘗試。1994年,湖北省武漢大學等5所院校本著“資源共享、優勢互補、平等互利、相互促進”的宗旨,實施五校互相選課、輔修雙學位的“聯合辦學”;2003年,上海交通大學等13所高校在多年實踐基礎上,實現跨校、跨學科輔修制度。但是這種學分互認還只是剛剛起步,能夠跨校交流學習者還只是少數,能夠走出國門進行跨校交流的學生更是屈指可數。隨著中國加入WTO,教育成為重要的貿易市場,迫切需要各高校建立一個全面開放、自由轉換的流通渠道,要求高校站在高等教育國際化大背景下,以世界眼光重新審視學分制改革的方向和內容。
  (三)學分制的資源配置功能
  從經濟學觀點來看,不同的學習形態對教學資源的需求是不一樣的。在精英教育時期,教學資源的稀缺并不十分突出,然而當高等教育進入大眾化時代,隨著辦學規模的擴大,教學資源已經全面緊張,迫使人們開始考慮如何在保證教學質量的前提下,提高教學資源的使用效率。
  就資源的配置方式而言,學年制與學分制是兩種不同的資源配置方式,各自具有不同的調節功能。在學年制狀態下,學生學習內容和學習進程、學習方式都是在教學計劃中預先設計好的,教學資源配置更多地具有計劃性質。在學分制狀態下,由于實行了選課制,學生可以根據自己的能力提前或推遲畢業,可以根據自己的興趣、愛好自由地選擇課程,自主制定學習計劃,無法對每個學生學習內容與學習進程做到精確的估算。這一結果導致學校在教學資源配置時,無法按照學年制那種一成不變的指令性計劃進行預先設置,只能根據長期的經驗積累,制定指導性教學計劃,并結合實際需求變化及時地調整教學資源配置方式。因而,學分制資源配置更具有市場性質。
  在實際教學改革中,由于資源本身的短缺和人才培養的特殊規律要求,不可能存在完全學年制或完全學分制,在資源配置方式上,學分制與學年制兩種配置方式可能并存。從學年制到學分制的轉化,也不只是簡單地以一種資源配置方式取代另一種資源配置方式,而是在兩種資源配置方式之間尋找某個最佳的結合點,從而實現以最小的資源消耗獲取最大的辦學效益和人才培養質量效益。但是,在從學年制向學分制轉軌的過程中,必然會涉及學校人、財、物等各個方面,這就要求進行學分制改革的高校必須進行全方位的配套改革,在學校的各個層面推進各種資源整合,重新調整和架構整個教學運行組織系統。從這意義上講,學分制具有配置教學資源的功能。
  (四)學分制的“契約”功能
  “師者,傳道、授業、解惑也。”傳統對師生關系的理解基于知識傳授關系以及道德教養關系,這種理解使教師往往以一個知識傳播者或道德宣教者的身份對學生進行言傳身教,甚至還賦予教師監護的職責,“教不嚴,師之惰”。而學校部門也往往站在監護或管理者的角度對學生進行教育和管理。由于這種理解的偏差,使學校經常處在一種錯位和非常尷尬的境地。例如,過去許多學校把禁止大學生談戀愛寫進了學校管理規定,結果是屢禁不止。事實上,隨著學生主體意識的覺醒和維權意識的增強,特別是在繳費上學自主擇業后,傳統的師生關系已經延伸出新的內涵,即師生關系不僅是知識傳授和道德教育的關系,也是一種建立在權利與義務基礎之上的平等民事主體之間的“契約”關系,整個學校實際就是以教育者和受教育者關系為核心建立起來的一套契約體系。這種契約關系的前提假設是:受教育者具備相當的民事主體能力,具備了相應的學習能力,能夠有效地判斷自己需要的知識,進而能夠自覺地履行義務和享受權利。這也正是學分制存在的前提和源泉。
  在實際教學中,學分制的這種契約功能隨處可見,例如,市場行為對高等教育的滲透使按學分收費成為必要。這一做法,一方面會推動學校精確地核算每門課程的辦學成本和教育成本,提高辦學效益,增強學校依法治教意識,實現內部民主管理;另一方面,也會使每個學生增強自我約束的意識,在選擇課程時更加慎重,從而有助于培養學生的誠信意識、責任感與義務感。值得一提的是,最新大學生學籍管理條例與原來的學籍管理條例相比,首次增加學生的權利與義務一欄。這不僅是依法治教的重要體現,更是從本質上為學分制改革“松綁”。
  (五)學分制的分類分流功能
  高等教育的社會分層功能,始終是教育社會學關注的焦點。這種分層功能是通過接受不同層次教育后,獲得不同社會地位,進而引起社會階層流動。在精英教育階段,入學人數極為有限,接受高等教育被認為是部分人的特權。實現“朝為田舍郎、暮登天子堂”的社會分層功能,主要手段就是考試選拔。當高等教育進入大眾化階段后,接受高等教育已不再是少數人的特權而是人的一種權利時,教育社會分層不再是通過考試這一縱向方式實現“鯉魚躍龍門”了,而是一種橫向的人才分類分流方式——學生接受不同層次的高等教育,或者選擇同一層次但不同類型的學校,或者進入同一學校但不同的學科專業,甚至同一學科專業也有不同的培養規格,使不同規格的人才各就其位、各顯其能。
  然而在以往學年制教學管理中,由于人才培養目標比較單一,類型單一,課程高度結構化和專門化,就很難實現對人才的分流和分類,這也是當前學分制改革的重要原因之一。例如,在當前的學分制改革中,許多高校允許自由轉專業,按大類招生,一、二年級不分專業,三、四年級再根據學生的興趣、愛好和趨勢分類培養,從而使人才培養模式從過去單一的學術精英型轉向學術型、應用型以及復合型等多樣化的人才培養模式。這些做法與其說是增加學生學習自由度,從社會分層的角度而言,不如說是對人才進行再一次分流篩選。
  隨著高等教育大眾化進程向縱深發展,高等教育國際交流頻繁,社會對高等教育呈現多元化的需求。學分制以其靈活多樣、彈性的教育教學管理,能夠適應來自不同群體、階層學生個性化的學習需求,實現對人才的分類分流功能。
  四、學分制改革與教學資源配置的相關性
  不難看出,現代大學學分制功能的多樣性為不同改革主體留下更多的空間,能夠讓不同的改革主體根據自己的價值判斷選擇改革的目標、模式及進程。但是,作為改革主體,其價值選擇也不是隨意的,也要受到各種客觀條件的制約和影響。且不說不同歷史時期的政治、經濟、文化背景,單就現實條件所能提供的可能性而言,就足以使美好的改革理想擱淺或流于形式。因此,從學分制與教學資源的關系來考察學分制改革,思考學習自由的廣度與限度,不僅是學分制改革的核心問題,也是學分制改革一個新的突破口。
  (一)教學資源概念
  就經濟學的視角而言,成為資源必須具備三個條件:第一,必須為生產或消費所需求的資源,或者說資源本身是有用的;第二,它必須是稀缺的,如果物質像空氣一樣豐富,就不會成為資源;第三,其用途必須是可以選擇的。根據這三個條件,從經濟學視角得出的經濟資源定義是:“經濟資源是指導一切直接或間接地為人類所需要并構成生產要素的、稀缺的、具有一定開發利用的選擇性的資源。”[17] 借用經濟學的定義,可以說,教學資源是直接或間接地為學校教育教學過程所需要并構成教育教學要素的、稀缺性的、具有一定可選擇性的資源。
  一般來說,教學資源包括三個方面的內容:一是人力資源,諸如教師、教學輔助人員數量等等;二是空間資源,諸如教室、實驗場所、操場等相關教學場所的數量;三是時間資源,指學生可用于自由支配的時間。在一定時期內,相對于教學改革的需要而言,都會存在這樣或那樣的資源不足。如果根據資源的稀缺性,從邏輯上可以把教學資源區分為如下八種情況。
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  (二)學習自由的表達
  如前所述,學分制內核是一種學習自由,從完全學分制到學年制,兩個維度存在著不同的連續形態。在不同形態的學分制教學實踐中,學生學習自由隨著學習內容的跨度和學習進程的差異性的變化而變化。
  學習內容的差異性用什么形式來表達呢?從最直接的形式上講,當每個學生的學習內容不同時,才是真正的完全學分制。但在現實的教學資源條件下,這種“兩兩不同”的差異性是不可能的。例如,以5000個學生的辦學規模為例,每個學生修習120個學分,那么全校就得開設60萬學分的課程。這種情況,在現有辦學條件下,無論如何是做不到的。所以,學習的差異性更多表現為一種組合學習的差異性。就像兒童搭積木,兒童所搭積木的差異,不僅在于每個人選擇積木的數量,更在于每個人所搭積木的方式。
  學習進程的差異性表現為修業年限的差異。但從資源條件來考慮,讓每個學生自由選擇畢業年限似乎不太現實,即便是美國那種自由學習的高校,對修業年限也不是無限制。2006年,美國威斯康星大學白水分校學生來希納在混了12年之后還要繼續延長修業年限。校方認為他在學校待的時間過長,于是董事會一致通過要向萊希納征收“懶鬼稅”,也就是說他需要支付兩倍的學費9800美元。[18] 這雖然只是個特例,但對于美國高校而言,本科學生能否按時畢業亦是評價大學的一項重要指標。《美國新聞與世界報道周刊》大學排行指標有5~7項一級指標,其中之一就是保持率(Retention):主要指四年內讀完學士學位的學生占學生總數的百分比。[19] 所以,越是知名大學越會通過提供獎學金等各種辦法,鼓勵學生按時完成學業。
  由此可見,在談及學習自由的差異性時,應更多考慮學習內容的差異性,兼顧學習進程的差異性。
  (三)學習自由度與教學資源的關系
  事實上,無論是學習內容的差異或者是學習進程的差異,最終都是通過課程這一中介與其他教學資源(教師、時間、空間資源)發生聯系。在研究學習自由度與教學資源的關系時,有必要首先探討學習自由與課程資源這一基本關系,再來分析學習自由與其他教學資源的關系。
  1. 學習自由度與課程教學資源的關系
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  從例1可以看出,在開設課程總量相對穩定的情況下,學生的選擇性呈一種正態分布。換言之,只要開課量N與要求學習量保持一個合適比例,那么學生的學習自由度就會達到最大。
  例2 如果再假設實際開課量為10門,當要求學生選修學習量R在0~10之間發生變化時,學生的選擇性S會發生什么變化呢?
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  由例2同樣可知,當開設課程總量是10門課程時,當R在0~10之間發生變化時,S仍然呈正態分布。
  如果把例1與例2作比較,不難發現:
  第一,當要求學生修課量給定情況下,開課數量越多,學生的學習選擇性就越大,換言之,學生的自由選課余地就越大。如果要求學生修讀3門課程時,開課門數是6門,學生的學習選擇性是20,但課程增加到10門時,學生的學習選擇性(學習自由度)就會增加到120。
  第二,當開課量給定時,隨著修課量的變化,學生的學習選擇性(學習自由度)呈正態分布。如果開設課程門數只有6門,那么要求選修3門,學習自由度達到最大。如果開設課程門數有10門課程,那么要求學生選修5門課程,學生的學習自由度達到最大。
  第三,根據概率分布規律,只有當開課量是要求學生修課量的2倍時,學生的學習自由度才達到最佳。
  上述這三個結論對于學分制教學具有重要意義。第一個結論說明,當人才培養方案要求學生修課量確定的情況下,為了盡可能增加學生的學習自由,就必須不斷增加課程資源。第二個結論說明,在課程資源相對有限的情況下,為了提高學生的學習自由度,就必須對人才培養方案進行調整,通過增加或減少選修課的比例來達到提高學習選擇的機會。第三個結論則說明,無論增加課程資源或者改變教學計劃,只有當開課量與要求學生選修學習量達到一定幅度時(2倍),學生的學習自由度才會達到最佳。
  2. 學習自由與時間資源的關系
  時間資源是指學生可以自主支配的學習時間。不難發現,當學生自由支配的時間越多時,其學習自由度就越大;相反,當學生自由支配的時間越少時,其學習自由度就小。例如,在澳大利亞陽光海岸大學,本科生每學期一般安排4門課程,一門課程講授1小時,輔導或答疑2小時,一周的課堂學習量近12課時,稱為1單元。一般一門課程至多12單元,每學期安排4門課程,每周學習時間將近48個小時。這樣學生就有充足的時間用于自主學習。但在我國,1個學分雖然從規定上含輔導或答疑時間,但在實際執行過程中不包含輔導和答疑。如果按四年160學分計算,學生每學期平均要修習20學分,每周平均要上課20個小時,自學或參加輔導課20~30課時,學生每周就要達到60~70課時。由于學生課時量過多,許多課程實際上只有課堂教學時間,而沒有安排自學或輔導答疑時間,客觀上造成教師上課包辦,而學生學習缺乏自主性。所以,在學分制教學中,如何提高學生自主學習時間、擴充時間資源也是一個重要因子。
  學生自由與學習時間的關系實際上也可以從上面的正態分布圖中反映出來。正態分布兩邊在概率上是等值的,但是實際意義完全不同。在正態分布的左邊,顯然是學生學習時間有余,而資源利用不足;而在正態分布的右邊,學習時間不足,而資源利用率較高。例如,如果在某一個學期開設10門課程要求學生全部修滿,那意味著所有的課程都是必修的,這樣,規定選修課程就沒有實際意義。這就是當R=0和當R=10時,實際選擇機會都等于1;如果10門課程要求學生只選擇1門,那意味著學生有10種有限的選擇機會。從概率上講,這種選擇性與要求學生從10門課程中選9門的選擇幾率都是一樣的。所不同的是,前者只學習1門課程,后者學習了9門課程。從自主學習時間看,前者學生有足夠的空余時間,而后者學生的學習時間幾乎被填滿了;從資源使用效率看,前者對教學資源的使用效率低,而后者對教學資源的使用效率高。所以,理想的辦法是選擇正態分布的中間,既給學生一定的學習自由度,又充分利用教學資源。
  3. 學習自由與教師資源的關系
  在諸種教學資源中,教師資源是影響學習自由的根本要素。通過機制上的變革,往往會使同樣的教師資源發揮不同的作用。假設某一高校總開課量為W,教師個人額定教學工作量為w,學生數為N,教師數為n,班級規模為Z,每個學生可選課量為(M),實際修課量為m,修課學期為T。這些數量關系如下:
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  根據公式①和公式④,則所需要教師數計算公式為:
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  根據學習自由與課程資源關系的結論三,即“只有當開課量是要求學生選課量的2倍時,學生的學習自由度達到最佳”,為了提高學習自由度達到最佳,4個學分的學生修課量要求為每個學生提供8個學分的可選課量,根據上述公式⑤,如果不改變班級規模(Z)、教師額定工作量(W)以及修課學期(T),教師人數必須增加一倍(如方案1)。
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  如果不增加教師數,也可以通過增加教師額定工作量、擴大班級規模或者把一學期的任務延長至兩個學期內完成。但是這些變化必須考慮如下更為實際的因素:首先,在一定時期內,教師額定教學工作量不是無限擴大的,且不同類型大學對教師的額定教學工作量規定因學校要求變化而變化;其次,班級規模不僅受到空間資源(如教室、場地)的限制,而且班組規模是學習自由的重要表現形式,當教學資源足夠的情況下,較小的班組規模是因材施教、實現個性化學習的重要條件。如2007年,哈佛大學69%的班組人數低于20人,普林斯頓大學74%的班組人數低于20人。[20]《美國新聞世界與報道周刊》每年都要對全美高校進行排行,在其評價體系中有一個重要指標就是班組規模。[21] 所以,從學分制教學的需求看,班級規模不是無限擴大,相反而是盡可能壓縮。那么班級規模達到多少時才算是真正的學分制?
  從理論上推演,如果要做到完全學分制,任何兩個學生的學習內容必須“兩兩不同”。換言之,每門課程班級規模只有1個學生,否則學生之間就會有相同的學習課程。如果為每一個學生開設4個學分課程,全校課程需要增加到2萬學分,在不改變教師額定工作量和修業年限時間的情況下,所需教師數約為2500人。這種資源安排,即便是世界頂尖的哈佛大學和普林斯頓大學也無法做到。再次,在已定的學制年限內,改變修課學期是一種調節教學資源分配的有效辦法。但是,修課學期也不能任意改變,對于一些具有嚴密邏輯關系的課程,改變修課學期意味著整體課程結構的提前或推后。所以,即便是再自由的大學,對于學生的課程學期安排仍然有一個指導性計劃,以便學生循序漸進修習課程。所以,在學分制教學過程中,要根據自身的師資條件選擇最佳的自由,必須合理確定班級規模,核定教師額定工作量,審定科學的修課學期分配。
  4. 學習自由與空間資源的關系
  學分制教學與空間資源也有著不可分割的關系。仍以上述例子分析,假設教室數量為P,每間教室每周使用時間單位為t,班級規模z,總開課量為W,每個學生可選課量為M,實際修課量為m,學生數為N,則有:
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  例如,5000個學生,每個學生修習4個學分,按每個班級規模為40人,教室每周安排50個小時,根據上述公式所需要教室數為:
  4×5000/40×50=10(間)
  (2)在實行學分制情況下,每個學生實際修課量必然小于開課量,根據上述公式④和⑥,則教室計算公式為:
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  例如,假設5000個學生,每個學生修習4個學分,按每個班級規模為40人,教室滿負荷運轉為每周排50個小時。如果要達到最佳的選課效果,則必須為每個學生提供8個學分的開課量,那么,所需要的教室數量為:
  8×5000/40×50=20(間)
  由此可知,空間資源與學生數、學習量成正比,與班級規模以及教室使用率成反比。在學生學習量給定的情況下,當班級規模越小時,學生的差異性越大,學生的學習自由度越大,對教室數量的需求也就越大;而當班級規模越大時,學生學習的差異性就小,學生自由度越小,對教室需求程度就越小。
  以上分別從教師資源、時間資源以及空間資源的角度,分析了學習自由與教學資源的關系。當然,在實際教學過程中,教學資源的全部稀缺和全部滿足都不太可能,往往是某種教學資源對整個教學起著關鍵的制約作用。正如經濟學里所說的木桶原理:決定木桶里水的高度不是最長的木塊,而是最短的木塊。所以,在教學改革中,必須綜合考慮和分析學校的資源分布狀況,是人力資源(教師)資源稀缺型,還是空間資源(教室、實驗室)資源稀缺型,或是時間資源稀缺型(學習的學習時間不足),而后在綜合平衡各種資源不足的基礎上,通過解決最迫切的資源矛盾,實現教學資源配置整體優化。
  注釋:
  ①③數據來源于羅艷華《某大學新生入學學習指導狀況問卷調查》。該調查共發出問卷1500份,回收1200份,有效問卷800份。
  ②數據來源于某大學學生工作處《本科生考風狀況調查報告》,2007年1月。
北京大學教育評論138~156G4高等教育薛成龍/鄔大光20072007
學分制/學習自由/教學資源配置
學分制既是一種教學管理制度,也是建立在學生學習自由基礎上的一種教育理念。當高等教育從精英教育進入大眾化教育時,大學內外部環境發生變化,學分制在現代大學已超越其原生態的意義,衍生出許多新的功能。這既為現實改革提供了空間,也帶來了一定的盲目性。從教學資源的視角來考察學分制改革,思考學習自由的廣度與限度,不僅是學分制改革的核心問題,也是學分制改革的一個新的突破口。
作者:北京大學教育評論138~156G4高等教育薛成龍/鄔大光20072007
學分制/學習自由/教學資源配置
2013-09-10 21:38

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