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論學校民族志的研究取向  ——對少數民族兒童學業成功與失敗原因的理論探討
論學校民族志的研究取向  ——對少數民族兒童學業成功與失敗原因的理論探討
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  中國是一個統一的多民族國家,漢族人口居多,占總人口的91.59%,其余55個少數民族人口僅占總人口的8.41%。1949年以來,在黨和政府的關心和支持下,少數民族各級各類教育有了很大的發展。到2005年底,我國普通高校、普通中學的少數民族在校生已分別達到99.52萬人和648.75萬人,普通小學少數民族在校生達到1078.07萬人。盡管如此,少數民族學校教育發展與全國的總體水平相比,民族地區學校教育發展與內地相比,存在較大差距;少數民族學校教育質量、少數民族學生的學業成就總體而言相對落后。為此,有必要從理論上予以解釋和探討。他山之石,可以攻玉。本文對國外關于少數民族學業成就的理論進行論述,以便于深入思考我國民族教育改革與實踐中存在的問題。
  早在20世紀初期,Hewett、Boas、Malinowski等著名人類學家已開始涉獵少數民族學校教育方面的研究,但當時除Hewett等少數學者外,其他人還沒有把少數民族學校教育作為專項來研究。到了50~60年代之后,教育人類學界才開始真正關注學校教育中的非主流群體,即下層階級、少數民族和移民兒童的學校教育問題。有關這方面的研究成果極為豐富,因篇幅有限,本文僅就“文化非連續性”、“文化差異與文化沖突論”、“文化-生態理論”、“民間成功理論”等影響較大的理論觀點進行論述,以期與關心少數民族學校教育問題的學界同仁交流、磋商。
  文化中斷理論
  在正規教育領域,人類學家發現少數民族的學校教育基本上是非連續性的、中斷的,因而具有消極意義。早期人類學家把低層階級兒童、移民兒童和非西方國家的兒童的不均衡性學業失敗歸咎于社會或文化的這種或那種非連續性。
  Hewett是最早探討少數民族學校教育的學者之一。他在“教育中的種族因素”一文中指出,美國之所以產生各種移民、美籍印第安人和菲律賓土著人的教育問題,主要是由于主流學校強迫他們學習所謂“更高級的”美國文化所致。[1] 因此,他提議學校應當盡力了解這些弱勢群體的文化背景,為他們提供多元文化教育。
  Boas在分析了體質和文化人類學研究資料后認為,少數民族兒童學業成績的差異應歸因于文化的差異而不是生物或地理條件的差異。
  Malinowski指出非洲黑人學業成績普遍低下,是因為他們所進的是很低劣的學校造成的。按照這種功能主義觀點,馬林諾夫斯基認為應將本民族的文化傳統納入學校教育之中。
  直至20世紀60年代初,關于地位低下的少數民族遺傳基因和文化落后的理論一直主導著教育學界。一些從事少數民族學校教育的學者針對少數民族和低層階級中的不均衡性學業失敗現象,聲稱弱勢族群在學業上失敗是因為他們的遺傳智商不如強勢族群的智商高。如Jensen就認為美國黑人之所以在學業上不如美國白人,是因為他們沒有白人那么高的“智力”(intelligence)。[2] 但這種基于基因差異的理論卻無法解釋為什么同一個族群在不同的社會環境中會取得不同的學業成就。①
  之后,部分人類學家提出了文化非連續性理論,認為少數民族兒童學業失敗并不是因為他們在某些方面落后,而是因為主流學校是為上層和中層階級設立的,完全忽略了少數民族的文化及他們的實際需求。著名教育人類學家Spindler指出,在許多非西方人中,學校是一種非連續性的機構,主要教授外來的價值觀,并把兒童吸收到那種還沒出現的社會制度中,使弱勢族群的兒童完全脫離其生活環境,在一個與他們的傳統社區文化差異很大的社會環境中學習他們十分陌生的知識。[3]
  Valentine也認為少數民族和低層階級有著能在劣境中生存的文化,他們的孩子在學校中之所以失敗,可能是因為學校沒有使用他們的文化來教學、學習和考試的緣故,從而提出“文化非連續性”作為少數民族學生學業失敗問題的替代性解釋。[4]
  Foster總結了教育人類學界有關文化一致性和文化非連續性的問題。他認為這一領域主要關注的是學校與兒童接受初等教育的社區之間的關系,重點分析文化價值、實踐和兒童在家庭養成并帶入學校的表述方式與學校表述方式之間的差異。[5] 這方面的討論起始于20世紀60年代心理學家有關文化匱乏理論(cultural deficit theory)。[6] 這一理論認為一些群體一直貧困是因為其代代相傳的文化病態(cultural pathologies)、匱乏(deficiencies)和缺失(defects)所致,這些兒童由于其父母、家庭和社區沒有為他們提供主流學校所期望的那種生活經歷而在文化上缺失素養。
  Leacock的The culture of poverty: A critique(《文化的貧困:批評的觀點》)即為這方面具有典型性的民族志研究。[7] 持這種觀念的學者注意到,弱勢族群兒童求學是以脫離他們自己的文化環境為前提的,經受了文化與心理上的痛苦斷裂。也就是說,弱勢族群的家庭環境與期望他們子女接受主流族群價值觀念的學校環境之間的文化斷裂,是造成弱勢族群兒童學業成就普遍低下的根本原因。
  但近期的學校民族志研究發現,“文化非連續性”雖然能夠以當地人的觀點來審視當地人的文化,部分地解釋弱勢族群兒童學業失敗的原因,但卻不能說明同樣在文化和語言上都與主流社會有差異的少數民族族群,為什么有些少數民族兒童在學業上會成功。[8~10] 也就是說,這種現象不是對所有的弱勢族群都產生不利影響,而僅僅影響了部分族群,譬如,美國黑人和美籍亞洲人都面臨文化非連續性的問題,在文化上都與美國主流社會之間存在著差異,但只有美國黑人在學校中受到不利影響。[11] 再如,在美國西南部的土著印第安人的語言和文化與主流族群的語言與文化差異很大,但他們卻能取得比那些在文化上已經部分地適應了主流族群文化的兒童更好的學業成就。[12~14]
  為此,Ogbu指出,少數民族不同的歷史經歷及其對主流社會的態度是影響他們學業成績的重要因素。他認為,從比較的觀點看,傳統的學校教育研究有如下不足之處:“第一,這些民族志忽視了激勵或抑制少數民族兒童學習的歷史和更為寬廣的社會因素;第二,沒有關注一個群體學校教育的集體取向;第三,忽視了少數民族自己對現實生活中的學校教育的意義的理解”。[15] 因此,他批評傳統學校民族志不是從少數民族自身的角度而是以主流社會的價值觀、透過研究者自己的“文化鏡片”去品評少數民族的學業成敗。
  文化差異與沖突論
  早期人類學家如Mead、Du Bois、Benedict等對不同族群的社會化和文化傳承過程十分重視。20世紀60年代后期,教育人類學家開始關注少數民族學業失敗率偏高的現象。教育人類學者發現在主流學校文化和少數民族傳統文化之間有著斷裂、沖突和不協調的現象。
  從70年代起,人類學家開始做多元族群學校和社區的學校民族志研究,強調使用“文化差異”(cultural difference)而不是“文化匱乏”(cultural deficit)或“智力低下”來解釋少數民族兒童學業失敗的根源。在這之前,教育界有相當一部分學者認為,“地位低下的弱勢族群兒童學業失敗主要是因為他們的文化落后和遺傳基因等方面的原因所致”。[16] 此類研究明顯帶有民族中心主義傾向,反映了強勢族群文化對弱勢族群文化的歧視與偏見。這一傾向的出現并非偶然,是殖民與內部殖民的必然結果。當時有資歷從事學校教育研究的學者大都來自主流社會,他們從事異文化研究時,難免會透過“文化的鏡片”來觀察“落后”的、與都市文化截然不同的文化現象,也就難免得出“within-child deficit”之類的荒謬學說②,認為少數民族學校教學的失敗主要是兒童智商低下或文化落后等自身因素造成的,而不去考慮兒童所在的社會環境的影響。“文化非連續性”說和“文化差異”論正是基于對此學說批評的基礎上提出來的。持這種觀點的學者嚴厲地批評了那些使教育過程完全脫離其社會文化背景的做法,認為文化是人們的生活方式,不應有高低優劣之分。對于任何一種文化,只有將其置于特定的社會環境中,才有可能領悟它的真正含義。弱勢族群兒童學業上的失敗是因學校強求他們學習主流文化導致的。
  Kimball對美國都市貧民區學校教育的研究即從弱勢族群兒童家庭的社會與經濟地位、族群價值取向、師生認知差異、個人成就動機、社會階層,以及主流族群對弱勢族群的偏見等方面分析了弱勢族群兒童失學率偏高的原因。[17]
  另一些學者如Labov、Hymes和Philips等認為“語言是造成差異的文化差異”。[18] 他們通過民族志方法把語言行為的性質和功能置于文化情景之中進行分析,探討在特殊的場合下語言行為是如何建構和闡釋文化意愿與認同的。社會語言學家(Cazden等)在人類學研究的基礎上強調價值觀取向和學習模式反面的文化差異。[19]
  Trueba在Success or Failure? Learning and the Language Minority Student(《成功還是失敗?》)一書中認為:從文化理論來看,弱勢族群兒童之所以在主流學校容易遭到失敗,是因為他們和主流文化的認知方式和溝通模式都存在差異之故,這種差異使他們難以成功地適應主流文化的教學,而主流學校也沒有主動地去包容他們與主流文化之間的差異。[20]
  Levinson和Holland指出,文化差異理論糾正了基因劣等說和文化匱乏說的偏差,但它也有所偏頗。它忽略了社會和歷史的力量也會在學校復制文化差異,同時它也忽視了溝通模式、認知符碼等都是精英團體的文化,這些向來是在權力關系下產生的。[21]
  Philips研究了美國土著印第安兒童與美國主流社會兒童的語言表述模式,提出了在文化上具有差異性的課堂參與結構模式。這種課堂語言表述模式反映了主流學校使用的表述模式,其特點是以教師為中心,而印第安社區的表述模式則以大家共同參與為特征,這必然會影響印第安兒童在課堂上的參與程度。[22]
  McDermott和Gumperz(1972)也從語言表述的角度分析了弱勢族群兒童在學習中遇到的問題,認為由于學生在其社區中所習得的語言表述方式與學校所期望的交往習慣之間的差異,他們無論在日常會話、閱讀還是寫作上,往往被誤解,受到教師的否定評價,嚴重地挫傷了他們的學習積極性,最終致使他們產生厭學情緒。[23,24]
  80年代后,教育人類學者Ogbu批評教育人類學界過于強調教室里教師與學生之間的互動,或他稱之為“微觀民族志”的研究,而忽視了更為寬廣的歷史與社區背景的研究。[25] 鑒于此,他提倡一種更為“宏觀”的學校民族志研究,這種民族志研究是多層次的,根植于歷史和生態的文化觀念之中。1987年,他對文化差異論提出了置疑:如果表述和互動的模式如此重要,為什么有些少數民族(如美籍華人)在文化和語言上都有障礙卻能在學業上比其他少數民族(如美籍墨西哥印第安人)成功?他的研究發現,只有在一定的歷史條件下,家庭文化與主流學校文化才會凸現出來。[26]
  在更為寬泛的意義上,Ogbu對微觀民族志分析的批評與近期一些后現代派對一般民族志實踐的批評有異曲同工之處。這些學者認為,民族志研究不能脫離社會歷史而在概念上孤立地研究文化與語言行為。[27,28] Ogbu指出,教育人類學家必須使用蘊含少數民族歷史經歷的文化概念。他認為由于各少數民族的歷史經歷不同,在社會中所處的地位不同,必然會影響他們的學業成績。[29] 在他看來,弱勢群體如何感知他們的同化經歷以及他們對待主流學校教育的態度,是影響他們學業成就的關鍵性因素。
  Foley認為,“從理論和方法論上看,Ogbu的觀點與其他學者相比更具說服力,他的民族志和理論也更具整體性、比較性,是多層次的,因而也更具解釋性”。[30]
  而其他學者,如Heath雖然在美國南卡羅萊納州一個礦區的學校研究中,涉及一些礦區歷史對社區的影響,但她對社區中歷史民族關系的討論卻很少。[31]
  Philips考察了老師與弱勢兒童之間的交往與互動,卻忽略了各個民族交往的歷史過程,認為主體民族與少數民族之間不存在群體情感和利益沖突關系。[32]
  結構主義學者Mehan比較關注當地人的實踐推理過程,但卻沒有把人視為文化與社會傳統的載體,不去研究這些活生生的傳統如何成為建構現實生活和學業失敗的具體過程。[33]
  相比之下,Ogbu的文化傳統觀比較強調實踐者對他們族群被迫同化歷史經歷的心理和文化調適過程。Ogbu所描述的是具有情感和動機的活生生的人們。很明顯,一種“活生生的文化傳統”的這些層面在大多數社會語言學者和民族方法論者的微觀民族志中是找不到的。
  在關注文化差異的同時,一些學者開始拓展他們的研究視野,發現主流學校文化與弱勢族群文化之間的沖突也是致使后者學業失敗的原因,如Heath(1983)所描述的文化沖突是指由擁有不同“語言”和“象征”資本的階級文化所造成的語言表述模式之間的沖突。[34,35] Heath的What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School(《晚上不聽故事的后果:家庭與學校的敘述藝術》)可以被看做是微觀民族志研究(microethnographic studies)的典范著作。她詳細論述了語言在兒童社會化過程中的作用,以及受家庭或社區語言社會化影響的兒童與來自不同階級和文化背景的教師之間可能生產的誤解和沖突。[36]
  Erickson一向強調學者應關注交際與社會語言方面的民族志研究,并主張要以多學科的方法來研究少數民族兒童學業成敗的問題。他認為,Ogbu所強調的弱勢族群對于主流文化的抵制現象與Willis的階級文化對抗理論如出一轍,但后者所描述的文化沖突基于種族等級和壓迫。相比之下,Willis的對抗階級文化根植于階級階層和壓迫,認為對抗文化是被動的、不起作用的,而Ogbu的文化理論則遠遠超越了這個局限。[37]
  其他學者如Cazden和Hymes、Gilmore和Glatthorn、Schieffelin和Ochs、Watson-Gegeo、Philips、Erickson和Schultz、Christensen和James等,也從不同的側面探討了文化與語言如何造成與激化少數民族兒童與主流學校教師之間的沖突、最終導致弱勢族群兒童學業失敗的根源。[38~44]
  筆者認為,縱觀教育人類學界有關文化非連續性和文化差異論的討論,焦點主要集中于學校與兒童接受初等教育的社區之間的關系,探討文化價值、生活實踐和兒童在家庭養成并帶入學校的語言表述方式與學校表述方式之間的差異。雖然近年來文化非連續性理論和文化差異論受到挑戰,但它們關注弱勢族群兒童在社區的生活環境所習得的傳統和主流學校教育所鼓勵的文化行為之間的差異和非連續性的重要性,強調兒童在心理上的斷裂感,提倡學校教育應盡可能地了解弱勢族群的文化背景,主張多元文化的學校教育的觀點,是值得肯定的。這對我們考察國內少數民族地區的學校教育,尤其是少數民族寄宿學校教育中存在的實際問題具有一定的參考價值。
  文化-生態理論
  在探討少數民族學業成績低下的原因時,Ogbu提出了“文化-生態理論”(cultural-ecological theory)。這個理論不僅關注廣大的社會環境和學校機構中的各種因素,而且也注重少數民族社區內部的因素。在他看來,生態是少數民族生活的“場所”或“環境”,從寬泛的意義上說,“文化”則是少數民族觀察自己的世界和行為的方式。[45]
  文化-生態理論主要包括兩個層面的含義,一是Ogbu稱為制度(the system)的關于少數民族在教育政策、教學,以及教育回報等方面所遭受的不公待遇或誤解;另一層含義是少數民族對待主流學校教育的態度。因為一個族群如何成為和為什么會成為少數民族的歷史經歷,也會影響該群體對學校教育的態度。Ogbu把這些因素稱為“社區力量”(community forces)。理解制度對少數民族學業成就的影響,需要全面檢視少數民族在學校教育中所面臨的各種障礙。③ 為了解釋少數民族對主流學校教育的認識和反應,文化-生態理論強調主體民族對待少數民族的行為態度的影響作用。這種影響可以從少數民族應對社會問題的反應或他們解決現實問題的群體態度中體現出來(見表1)。針對功利性歧視、交往歧視以及象征(符號)歧視,少數民族通常發展出群體的應對策略,④ 根據文化-生態理論,從少數民族在學校教育中所遭受的歧視即可看出他們在社會中所遭受的不公待遇。總體而言,這種不公待遇主要表現在三個方面,而這三個方面都會影響少數民族兒童的學業成就。其一是體現于少數民族教育政策與實踐方面的歧視,如教育隔離政策、非等額的教育投資,以及少數民族學校的職工安置等。其二是少數民族學生在學校和教學中的待遇,如教師對他們的期待、教師與學生的互動模式等。第三是少數民族學生畢業后在社會上的待遇,尤其是就業和工資待遇等。根據Ogbu的研究,他所考察過的少數民族學生都面臨類似的歧視問題。
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  Ogbu與Simons認為社會與學校里的結構性障礙或歧視是造成少數民族兒童學業成就低下的決定性因素,但不是惟一因素。[46] 因為所有少數民族兒童都面臨同樣的問題,但只有部分人的學業成就低下。Emihovich、Jacob和Jordan等教育人類學家認為文化與語言上的差異是造成問題的關鍵。毋庸置疑,文化和語言上的差異的確會造成學業上的困難,但文化與語言差異說卻無法解釋同樣是遭受歧視的少數民族,為什么有些群體會在學業上獲得成功,而另一些則遭受失敗?Ogbu的研究發現,少數民族兒童在學業上的差異可能與他們的社區力量之間的差異相關。對社區力量的研究,實質上是考察少數民族對學校教育的認識和反應。Ogbu和Simons提出構成社區力量的因素主要包括:少數民族學校的對比架構(如白人區的少數民族學校)、對學校教育功利價值的信任度(如學校教育對向上流動所起的激勵作用)、對學校教育的關系解釋(如對學校和學校教職人員的信任度)以及對學校教育象征(符號)的信任度(如是否認為學校的課程、教學的語言等會危及少數民族的文化與語言認同)。
  在驗證文化-生態理論時,Ogbu又提出了一個新的分類概念,即“移民社會”(settler society),這一概念進一步強化了他的分類架構的闡釋價值。[47] 在移民社會里,主體民族由來自其他國家的移民組成,他們為尋求更好的經濟、政治和社會地位而移民定居。如美國的主體群體白人幾乎都是移民,澳大利亞、加拿大、新西蘭和新加坡等也都是移民社會。這些移民社會里的主體民族在信仰和期待方面有共同點,他們相信在新的家園里他們會有更多的發展機遇,多少認同文化和語言上的“同化”。移民社會的另一個與文化-生態理論相關的特征是,在這種移民社會里至少有兩種不同類型的少數民族,即因同樣原因而自愿移民的主體民族和非主體的非自愿移民。
  簡言之,文化-生態理論強調在一個多元的社會中,弱勢族群的形成經歷以及他們自己適應主流社會的態度與行為,是我們理解弱勢群體學業成就的關鍵性因素。同一個弱勢族群由于所處的社會文化環境不同,可能會采取不盡相同的調適行為,而這些“社區力量”往往是造成他們學業成就低下的重要因素。學校系統被看做是一種社會機構,并與其他社會機構相聯系,特別是經濟機構。他認為當代社會中,學校教育與對勞動力市場的參與牢固地聯系在一起。例如,他曾應用“學校教育人類生態學”去考察學生、家長、教師和“納稅人”之間的相互關系,認為少數民族的低學業成績是一種適應性對策,是兒童面臨社會有限的就業機會而采取對付教師、同齡人和家長等沖突壓力的那些策略的產物。[48]
  民間成功理論
  “民間成功理論”(Folk Theories of Success)是Ogbu在比較移民(voluntary minority)和非志愿少數民族(involuntary minority)時提煉出來的理論觀點,主要用于解釋不同族群學業成功與失敗的原因。[49] 這個理論認為,如果少數民族認為他們能通過教育獲得成功并確信主流社會能為他們提供向上流動的機會,他們便會設法克服因文化和語言而造成的各種障礙;反之,如果他們認為教育制度只會威脅或削弱他們的傳統文化與族群認同,而在較廣的生活范圍內沒有為他們提供與主流群體均等的工作、學習和就業的機會,他們就會有意識地去對抗主流學校教育。Ogbu對美國不同族群學校教育的研究發現,移民和非志愿少數民族學業成就的差異,可能并不僅限于文化、人際溝通、權力關系等問題,有部分原因可能是不同的歷史經驗所造成的適應反應的差異。他提出一個問題:移民少數民族和非志愿少數民族的學生,雖然都面臨主流社會文化與語言的藩籬,為什么前者比后者在學校表現得較為成功?他指出,移民和非志愿移民少數民族的學校經驗成敗和歷史經歷有所不同。自愿移民如亞裔是因為相信移民可以帶來更好的政治、經濟和生活機遇,因此他們憑著這種期望來回應他們在主流社會上受到的各種不幸遭遇。而非志愿移民則不同,他們痛恨失去自由而認為主流社會在剝削、壓迫他們。
  Ogbu指出,對于少數民族在社會上遭遇到的不平等待遇,兩者的反應因初始經驗而有所差異。自愿少數民族如美國的亞洲移民與非自愿少數民族如黑人、印第安人、日本的韓國移民等有著不同的移民經歷和歷史記憶,自愿少數民族為尋求比故鄉更好的生活機遇而移居異鄉,對于在異鄉所遭受到的不公待遇,他們能以樂觀向上的態度去對待,認為自己所面臨的經濟、政治和社會障礙會隨著時間的流逝、勤奮的工作和文化層次的提高日趨改善。對于自己的不利處境,他們參照的不是主流族群,而是他們自己的故鄉,即以“雙重參考架構”(dual frame of reference)為參照,使他們確信在客居社會里他們及其子女會有更好的發展機遇。此外,他們還能比較樂觀地認為,由于自己是“老外”或不會講或講不好客居社會的語言等原因而在社會上受到冷遇是預料之中的事,客居他鄉不應有抱怨,而應努力工作和學習。為此,自愿少數民族總結出,“在異鄉新的生活環境中,教育是向上流動的最重要的途徑”。[50] 對他們來講,參與主流社會的學校教育,并不等于屈從,而是發展自己的一種明智的選擇。他們確信,只有在保持母體文化認同的同時,努力學習主流社會的文化和語言,積極適應主流社會,才能不斷地改善自己在他鄉的社會、政治和經濟地位,最終進入主流社會。
  非自愿少數民族是因為被奴役、征服或被迫離開家園而成為“移民”的,痛楚的移民經歷和歷史記憶使他們認為主流社會自始至終是在剝削他們、壓迫他們。因此,他們以一種對抗的心理來面對自己在社會上的遭遇,認為他們的處境是永久性的、制度化的,根本無法通過自己的努力或學校教育來改變。這種由歷史造成的對立心態植根于族群成員的心靈深處,致使他們反對接納主流社會的文化參考架構,以免減損或瓦解他們族群的認同感和群體凝集力。基于這種態度,他們以與主流族群相對立的文化架構來界定他們自己的文化與認同,他們消極地對待主流學校教育,認為主流學校不可能為少數群體學生提供向上流動或升遷的機會。因為他們深深地意識到,無論他們在學業上表現得多么優秀,也無法逃脫被邊緣化和從事低等職業的命運。族群的對立心態與消極的行為模式,最終使他們陷于一種惡性循環的教育困境。[51]
  簡言之,Ogbu的理論試圖說明,只有那些被迫參與社會和長期以來備受歧視和就業困難的少數民族群體才會在學業上失敗。這些少數民族往往以主體民族為參照,雖然承認自己是所在國的公民,但卻是社會、政治與經濟地位極其低下的公民。這與移民少數民族形成明顯對比,移民少數民族參照的不是主體民族,而是他們自己故鄉的同齡階層,他們常認為客居他鄉應努力工作,勤儉持家,從而進入主流社會。但這并不意味他們完全接受了主流文化。他們從主流文化中吸納他們認為有價值的成分,而摒棄其他。同時,他們還竭力保留自己的傳統文化,對他們來說,參與主流社會的教育并不等于屈從,而是發展自己的一種明智的選擇。
  Pieke在研究荷蘭華人教育成就的民族志中認為,Ogbu的民間成功理論可以有效地分析與解釋一個社會中少數民族文化與主流文化間的相互依存關系以及這些族群不同的教育成就。在“華人教育成就與‘民間成功理論’”一文中,Pieke探討了人類互動以及Ogbu的民間成功理論在荷蘭中國移民教育經歷的應用等問題。[52] 他認為,移民教育行為與方式不能用靜止的解釋架構進行描述,而應該將其置于變動的文化邏輯的背景之下。這種文化的邏輯決定著我們對個體或群體所面臨的不斷變化的環境的解釋。他指出,教育行為與其他社會行為一樣,是高度復雜的,只能在文化邏輯、模塑行為的社會環境以及這個環境中的社會經濟條件之間的互動中才能理解,并不像Ogbu所描述的那樣,中國移民總是會在學業上取得成功。但Pieke認為Ogbu的理論是有其價值的,因為它指出了解釋的過程及其與少數民族生活于其中的社會政治關系。解釋不是客觀存在而被發現的東西,是由試圖使他們的社會環境蘊含意義的社會行動者所創造出來的。也就是說,對于某一社會情景并不是只有一種解釋,而有多種解釋的可能性,文化僅為特殊情境的解釋提供一般性的指導,而解釋反過來又影響著群體或個體的行為。對于解釋和策略行為的表述,必須將其置于特殊的情境之中。因為人們面對的現實與文化為其提供的指導從來不是完全一致的,社會行動者是具有創造性的,而不是按程序機械地運轉的機器。我們只能表述文化邏輯和行為指南,但不能表述實際行為本身。民間成功理論雖然使Ogbu能夠分析宏觀權力結構與一個社會中少數民族文化與主流文化間的相互依存關系,以及這些族群不同的教育成就,但是涉及權力關系時,Ogbu卻忽視了教學過程本身的問題。Pieke認為師生之間的互動對理解課堂行為,即一個被Ogbu所忽視的問題,具有重要意義,而且可以為理解日常社會實踐中“民間成功理論”如何被建構和變更提供一種綜合性的視角。其他學者如Mcdermott和Gospodinoff也指出,教與學之間需要溝通。如果老師和學生不能有效地溝通,很可能是因為有一方不想進行溝通或拒絕進行溝通所致。[53] Erickson進一步深化了這個觀念,指出,教學需要一種教育者與學生之間的信任關系,要使學生相信所傳授的知識對其自身和社會文化都有利。在一些少數民族學生中,根本不存在這種信任,他們對主流教育是否符合自己的切身利益表示懷疑。因此,他們拒絕以主體民族認為最適合他們的方式接受教育。
  郝瑞(Stevan Harrell)在考察四川大涼山白烏彝族的學校教育時,以彝族族群內部各支系之間學業成就的差異性向Ogbu的民間成功理論提出挑戰。郝瑞指出,Ogbu的理論在解釋中國少數民族學業成就時有一定的局限性,因為中國的族群情形要復雜得多,“不能簡單地把某一個少數民族作為一個整體與另一個少數民族或者與漢族進行比較”,而需要“從人類學的視角出發,把少數民族學生放到特定的社會背景下去考察”。[54] 郝瑞的研究表明,非自愿族群在主流文化中并不是被動的,他們可以通過參與國家的教育事業實現個人社會地位的升遷,同時也可以通過學校教育來改變他們與漢族之間不平等的社會關系。Skinner的研究也表明,弱勢族群可以把教育作為一項社會流動的戰略,族群成員可以通過教育來提高他們在社會中的地位。[55] 郝瑞還正確地指出,文化差異論在解釋少數民族學業成就時仍有其可行性。他注意到,在一個多民族的國家里,不僅各個族群在學業上有差異,一個族群內部的各個次族群之間在學校教育上也存在著顯著差異。同時,他還指出,族群成員對公民身份的態度也是影響學校教育的重要因素。[56]
  筆者認為,Ogbu以他稱之為“民間成功理論”的假說來探討不同少數民族兒童的學業成就,關注他們對待自己家庭和社區環境與主流學校環境之間的語言差異和文化差異的態度與適應對策,強調從弱勢族群自身(族群歷史及族群心理因素)去尋求學業成功與失敗的根源,是值得我們借鑒的。但我們還應從主流社會及社會制度中去探究致使少數民族學業失敗的政治與社會原因。盡管在多元民族的國度里,各族群都有眾趨的文化模式,但他們又有各自對社會生活的理解、看法與態度,而這些看法與態度可能會在一定程度上指導他們的價值取向與社會行為,從而影響其成員對學業成就的態度。正如Pieke指出的那樣,Ogbu的民間成功理論無法解釋教育行為與社會地位不同的族群之間的差異性,也無法解釋同一個族群的不同次群體在教育行為上的區別。尤其重要的是民間成功理論無法理解教育行為的變遷過程。少數民族對于主流教育體制并不是機械地做出反應,與其他社會行為一樣,教育行為不能用靜止的解釋架構予以描述,而需要運用靈活多變的文化邏輯。我們必須清楚,在表面上看似整齊劃一的教育成功或失敗現象的背后,存在著極為復雜的、充滿矛盾的社會現實問題,單憑民間成功理論或其他任何單一的理論,都無法解釋少數民族學校教育成功或失敗的原因。
  注釋:
  ①這全然是一種民族中心主義的觀點。根據2005年9月2日出版的《自然》雜志報道,人類和黑猩猩僅有4%的基因是不同的,而不同人種之間的差異可以說微乎其微。
  ②這個假說認為學校教育的失敗是兒童自身的因素造成的,如低智商等,而不去考慮兒童所在的整體環境的影響。與其相對立的學說“ethnography-close-up”則認為要理解弱勢群體學校教育失敗的原因,民族志學者必須到行為發生的文化場景中進行研究,否則就會得出荒謬的結論。詳見Trueba, H. T. , George and Louis Spindler: What Do Anthropologist Have to Say about Dropouts? [M]. New York: Falmer Press, 1989: 1.
  ③根據Ogbu的研究,這種障礙主要包括功利性歧視(如就業和工資待遇等)、交往歧視(如社交和居住隔離等)以及象征(符號)歧視(如詆毀少數民族的文化和語言等)。
  ④如面對經濟歧視,他們發展出如何“上進”或“成功”的民間理論;面對交往歧視,他們聯合起來抵制主體民族和主流社會制度;針對象征歧視,他們選擇了對立的文化和語言參照架構或有選擇地吸收“白人文化”。
民族教育研究京5~14D5民族問題研究袁同凱/陳·巴特爾20072007
少數民族/學校民族志/學業成就
學校民族志是人類學探討少數民族兒童學業成就的主要方法,也是認識學校與社會、尋求人類教育機會平等的有效途徑。近年來,在學校民族志研究方面教育人類學家們提出了較有影響的理論觀點。這些理論對理解與探討我國少數民族學校教育中現存的問題具有一定的啟發性。
作者:民族教育研究京5~14D5民族問題研究袁同凱/陳·巴特爾20072007
少數民族/學校民族志/學業成就
2013-09-10 21:38

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