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近代中國社會轉型中的師生關系畸變
近代中國社會轉型中的師生關系畸變
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  中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1000-5560(2008)01-0020-07
  清末以來,以科舉制的廢除和新式學校制度的建立為顯著標志,傳統教育迅速向現代教育轉型。而以日本學制為藍本建立起來的新式學校制度,則是“完全改變了數千年來傳統規制”,“走上了十足的西化形式”①。在這一歷史變遷過程中,傳統性因素與現代性因素、本土的東西與外來的東西,既有此消彼長之處,又呈相互纏繞之勢。這使得轉型并不簡單地表現為進步和發展,也常常會有價值失調和教育畸變的情況發生。就學校中的基本關系——師生關系而言,其畸變主要表現在以下兩個方面:首先,師與道日益分離,傳統的師道尊嚴漸趨式微;其次,與以私塾和書院為代表的傳統師生關系相比,師生之間無論在情感還是交往方面,都呈現出日漸疏遠甚至對立的態勢。深入探究導致近代以來師生關系畸變的各種歷史原因,可以從一個側面,展示轉型期中國教育發展的復雜面相。
  一、疏離于鄉土社會的新式教育與師道尊嚴的式微
  自1901年9月,清政府下詔:將“所有書院,于省城改設大學堂,各府及直隸州均改設中學堂,各州縣改設小學堂,并多設蒙養學堂”。次年,清政府頒布《欽定學堂章程》,建立以京師大學堂為最高學府,以小學、中學、高等學堂(大學預科)與大學三級學校為主干,輔以師范學校與職業學校的近代新式學校制度。1904年以日本學制為藍本的《奏定學堂章程》頒布,隨之廢除科舉制,大力興辦新式學堂,中國開始逐步建立起近代意義上的教育制度。這種新式的教育制度,在教育目標與以書院、私塾為主體的傳統教育制度迥然不同,其“目的在于通過傳播實用的普遍新知識和新的政治倫理觀念來重新培養其‘公民’的世界觀”。②對于中國社會而言,這種教育制度是基于造新國家、新社會、新人才的歷史需要而產生的,是仿行外來學校規制的新的社會建制。它的造社會的努力無疑要以與傳統社會的隔絕為歷史前提。換言之,建設一個現代化的新社會必須與“舊”的“傳統社會”徹底決裂。舒新城回憶報考“洋學堂”——縣立高等小學時的情形,“我是鄉下的孩子,當投考的時候,看見學堂門口掛著兩張虎頭牌寫‘學校重地,閑人免入’八個大字,就有點膽怯不敢進去;等到我進去之后,送我的工人因事再要進去看我,被門房攔住罵一頓,適我從旁邊經過,雖然彼此見著了,但我心里非常不舒服,回想到后溪垅的情形,給我以無窮的感慨。”這讓他“多少年來還是不能習慣,還常常視為新鮮的事情。”③
  與傳統教育制度相比,這種隔絕首先表現在兩個方面:一是在學校的空間布局上,由分散在鄉、村、鎮的向城市尤其是大城市集中,就連較為正規的中小學校也大都設在縣級以上。④其次,從學校教學內容上,傳統學校(官學、書院和私塾)以儒家經典為教化的主要內容,培養學生所謂的“六行”(孝、悌、謹、信、愛眾、親仁)、“六事”(灑、掃、應、對、進、退),變為新式學堂的語文、數學、天文、地理、經濟、社會和科技基礎知識。
  就其功能來講,這種隔絕表現得更為顯著,傳統社會中的學校設置于一個地區,對于該地方而言,其功能卻不僅僅是教育機構,而且還兼具社會教化功能,是本地區文化和精神道德的中心。換言之,學校要對本地社區禮儀風尚,民俗道德負有相當責任。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形,他說:“平常遇著鄉間有什么重大的事件和爭執,總是請先生代為解決,而且作了日常實務的顧問。所以一鄉有了一個私塾,那鄉間的人民都無形中感到一種光榮,”對比服務于富強國家、以“現代知識”為教學內容、一定程度上與當地社會疏離乃至隔絕的新式學校,“不獨無后來學校與人民的隔閡或仇視,且成為彼此不可分離的友誼。”⑤
  與鄉土社會隔絕的新式教育,教師有了新的角色定位。傳統學校中,強調“師”與“道”的統一,“師者,人之模范也。”(《揚子法言》卷一),因為“儒”就其本義而言,就是體道之人,儒即師,師即儒;師即范,范即師。師、范、儒都指向知識和德行的統一。值得注意的是,儒者言師之范,其垂范的對象是“人”或“民”,即廣大民眾,而不只是面向“童子”或“小子”的。這意味著師的地位和作用已超越了狹隘的學校教育的范疇,是社會的表率和文化標桿。這同時也意味著對師提出了超乎常人的學行要求。我們當然不能說儒學的師道觀在傳統社會中得到了完滿實現,不能說其中每一個以教師為業的人都成為了文化的標桿。但是,說它是傳統社會所廣泛認同的價值觀念,恐怕并不為過。而在新式教育中,在很大程度上,教師由一個傳統的“傳道、授業、解惑者”,轉變為單一的知識的傳授者;由傳統的經師、人師合一的“士”轉變為專業的知識分子,所扮演和承担的主要是知識技能傳授者的專業角色。較之傳統學校,雖然新式學校對教師要為人表率的道德要求也屢被強調,卻難以成為其角色內容的主要成分。與此同時,植根于鄉村的教師置身于“熟人社會”,社會輿論對其德行無時無刻不有制約作用。教師在新式學校中,輿論監督的力量弱化,相應地,社會對學校的教師的道德操行要求和評價降低。由此,在隔離于鄉村社會的新式教育展開過程中,師與道呈現分離的態勢,師道尊嚴的觀念漸失其意義。
  《大公報》載文分析了學生迎拒校長學潮事件時,指出“前清時,無論任何地方之學校校長,必須請其地德望最高之宿儒充之。無其資格者,本身亦不敢隨便運動。在地方名譽不好者,即欲運動教職員一席一地而不可的。幸得之亦必不安而去,教育界儼然有不可犯之清議。”⑥
  對于師與“道”、“德”的關系,在蔡元培先生主持北大時作了新的分疏:“嫖、賭、娶妾等事,本校進德會所戒也,教員中間有喜作側艷之詩詞,以納妾、狎妓為韻事,以賭為消遣者,茍其功課不荒,并不誘學生而與之墮落,則姑聽之。夫人才至為難得,若求全責備,則學校殆難成立。且公私之間,自有天然界限。”聘請教師的條件“延聘教員,不但是求有學問的,還要求于學問上很有研究的興趣,并能引起學生的研究興趣的。”⑦這是代表現代教育立場的話語表達,此舉雖有抗拒以政治原因取舍教員之意,但其中所隱含知、德分離,也不無消極影響。為師者之“道”被解構,師之“嚴”為政治化解讀,師之“尊”自然難以為繼。
  對于這種變化中的教師群體,其內心感受及相應的行為也多有不同。在《蜀游心影》中,舒新城說出了自己的心里話,“我從前的生活,都是固定在教育的圈子里的:教育家雖然也是人,但因為事事要顧及到‘為人模范’,對人生的真滋味也就嘗的有限”⑧。如果說舒新城還顧及“為人師范”,在新式學校中,“先生漸不為社會所尊重”,索性“也漸不為先生自身所尊重”,⑨對學校的聘任,有些教師采取待價而沽、隨行就市的方式,“還有個別的教授,當學校發聘書時期,先到別的某個學校表示愿來應聘,等拿到此校聘書之后,又拿這個聘書要挾原來的學校,討價還價,在如愿以償以后,他又把某個學校的聘書退回去。”⑩“不為自身所尊重”的教師,必然降低社會對教師群體的評價度,難以贏得學生的尊重是可行而知的。
  近代以來,教師群體因政府欠薪等原因,而頻繁發起的教潮,在達到自己目的的同時,也在無形中損害了這一新興知識分子群體的形象。蔡元培先生深有所感,1921年北京八所院校的教師因北洋政府屢屢欠薪,集體罷教請愿。時在國外的蔡元培回國后,召集北大教職員開會,十分沉痛地說:學校教職員應為學生模范,豈可因索薪罷教,貽誤后生?(11)
  二、制度性對立與學校體制官僚化
  在新式教育展開的進程中,學校內部的教師群體與學生群體的關系,與以私塾和書院為代表的傳統師生關系相比,師生之間無論在情感方面還是在交往方面,都呈現出日漸疏遠以至于對立的態勢。近代學生群體針對學校和教師的學潮時有發生,據不完全統計,從1902年—1911年,全國共爆發學潮502堂次,波及京師和20個省份的各級各類學堂。(12)學潮的類型,首要的是反對校方壓制學生民主追求。早期學潮中,已經表現出了學生與包括教師在內的學校對立。
  1919年5月4日爆發的五四運動,它與新文化運動相互配合,對中國近代之政治、社會、文化、思想影響甚大,自然也成為影響近代中國教育轉型的重要歷史因素和重要歷史環節,學校面貌也為之一變。在諸多變化面相中,師生關系的有了微妙而又顯著變化。運動爆發4個月后的9月,研因在《教育雜志》宣稱“(學校風潮)所得到的結果,可以說就是兩大破產。其一,教職員的信用宣告破產。其二,學科的信用宣告破產。”(13)時隔21年后,當事人蔣夢麟慨嘆,五四之后學生權力欲膨脹到“竟然取代了學校當局聘請或者解聘教員的權力。如果所求不遂,他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴格或者贊成嚴格一點的紀律,學生就馬上罷課反對他們。……他們沉醉于權力,自私到極點。有人一提到‘校規’他們就會瞪起眼睛,噘起嘴巴,咬牙切齒,隨時預備揍人。”(14)
  與此前相比,五四運動之后,學生通過罷課、示威,反對學校與教職員的事件頻出,“(學生)對于學校中人和事體或人員,一有不滿意的地方,就立刻起來,借助學生自治會的力量,毫無顧忌,趕校長、趕教員,不惜犧牲自己的金錢、精力、時光甚至對于對方的人格盡情詆毀、攻擊、謾罵,以泄其憤;舉平日教授自己的教師,陶冶自己的校長、職員,視若路人之不如。這種現象,非常普遍”。(15)據統計,僅1922年一年發生的學潮中,反對新舊校長的就占到了40%。(16)
  而五四運動后,在教育界反思的話語中,“教師信用破產”是個關鍵詞,“師生間之信用大半喪失,而感情亦大傷”。(17)這是由于在學潮中,各校校長受教育行政主管的“訓誡”,授意教師抵制學生運動所致。而對于如何恢復教師信用和師生關系,研因指出“今后教職員對于學生的態度,應抱定解放和自治四個字做去……學校是主體,學生是主中之主,教職員實是客體。從前開門收徒的學校,好比專制的帝國,所以有師道尊嚴之說。現在的學校,卻似共和國家,教職員不過雇用了給學生謀幸福的”,(18)“今后應如何回恢復已失之信用,而圖(師生)感情融洽,職教員諸君亟當有善后之策以改鑄此大錯也。”(19)
  “學校猶政府,學生猶國民”,成為當時輿論界的流行語,學校被類比為國家,青年學生是革命和進步的象征,在學校的地位成為“主中之主”,校長和教師成為封建專制的代表。學生反抗學校、反對教師也似乎具有政治正確的合法性。就連新文化運動領袖陳獨秀都表示了不解和不滿,說:“教學者如扶醉人,扶得東來西又倒。現在青年的誤解,也和醉人一樣……你說要打破偶像,他就連學行值得崇拜的良師益友也蔑視了,你說學生要有自動精神,自制能力,他就不受紀律不受訓練了。”(20)
  如何消解教師群體與學生群體間的緊張沖突,自五四后的“教師信用危機”到二、三十年代的“教育危機”、“教育破產”之論,當時的教育界已有反思和批判。而批評也往往指向教師群體,劉伯明在《學衡》第十六期上發表了《論學風》,他指出這種現象是民國以來學校中最難調和的兩種精神的作用,即自由與訓練(或稱責任)的關系問題。有學生和學校管理雙方的責任。首先是對作為教師的要求。他主張:“欲消彌學潮,教職業員方面亦應深自反省,而憬然覺悟。政治社會方面責任之須共同担負。”舒新城則看到了學生鬧學潮是五四以后極端放松主義的產物,形式化的模仿西方,不明就里,學生自治在中國成了代議的議會。(21)蔡元培對此既痛心又無奈,認為學生常將國民可以革政府的命這個邏輯移到學校來,學生認為自己是學校的主人,可以革教職員的命。(22)
  近代以來那些有著深遠文化憂患意識的思想家和教育家,則嚴厲指陳新教育的弊端。錢穆說:“(新學校)皆重知識傳授,大學更然。一校之師,不下數百人。師不親,亦不尊,則在校學生自亦不見尊。所尊者僅在知識,不在人。”(23)
  在這些反省與批判中,有兩個因素值得特別注意。一是現代學校制度,二是教育與政治相互纏繞的復雜關系。就現代學校制度而言,脫離鄉土社會而為工商業社會服務的新式教育,與傳統私塾、書院相比,在學校空間內,作為知識分子的教師群體和學生群體,通過作為中介的“學校”而建立起新的關系。傳統教育中的學生(通過家長)選擇教師、教師選擇學生的雙向選擇,變為代表國家意志的學校選擇教師、選擇學生,人為地結合在一起,以培養“新式國民”,為國家富強的目的而實施教育。這種新式學校中的師生關系,是硬性結合在一起的,教師與學生以群體的形式表現出對立形態。在師生價值訴求上,現代教育與傳統“人之為學”是“志于道,據于德,依于仁,游于藝”迥然不同,在現代學校中,“先生成為雇工,學生本強迫而來”,由“為己之學”一變為“為人之學”。
  而近代新式學校建立,“當時之改行新學校制度,并非國情民性對于此種制度有什么需要,亦并非主持教育行政或教育學者對之有特殊的研究而認識其優點,不過因國勢日微,誤認他國之強盛在于形式的教育制度而極力模仿,以求滿足‘救亡圖存’之欲念而已。”(24)
  在“救亡圖存”的功利價值主導下,傳統師道觀的文化意義難以進入人們的思想視野。而清末倉促之中形成的新堂規訓約,更多地是基于維護政治和思想專制,這無形中就把教師群體置于與開始追求民主自治的學生群體相對立的位置上,誘發學生群體對于專制的強烈反叛,而將帶有專制色彩的傳統師道觀徹底顛覆,從一個極端走向了另一個極端,進而導致師生關系的錯位和誤置。
  同時,如果透過清末新式教育改革以來,尤其是五四運動直到三十年代,愈演愈烈的學潮。我們就會發現始終有非常態的政治參與教育,近代教育是在與政治纏繞不清的關系中展開的。一方面,追溯清末在設計學校制度時背后隱含的問題,會發現有其不得不然的歷史邏輯。至少從維新運動開始,設議院與開學堂就成為維新思想家心目中的“西人立國之本”。(25)從實際的歷史進程來看,清末以來新式學堂的發展雖不如人意,以議會選舉和政黨政治為代表的西方民主制度在中國更是舉步維艱。在這種情況下,“代表民意的,便轉而由同屬西學的‘學校’來承担”,導致“百年中國,學潮連綿不斷,成了推動政治變革的主要動力”。(26)
  另一方面,由于中國近代歷次變革,其領導者和主要參與者都是新興知識群體,而他們最集中的地方,就是各級學校特別是高等學校和中等學校。于是,校園就成了各派政治勢力角逐的重要場所。教育在與政治纏繞不清的關系中展開,政治浸入校園,黨派林立,而且黨內有黨,派中有派,教師、學生政治信仰各異,各有組織,壁壘嚴明。“教授們一面分門別派的各以其學術互相標榜或彼此批判,一面大家又在政治主張或活動上多少感到興趣,各有同調,各有刊物,說法多端,甚為熱鬧。”1925年,李璜任教北大時,注意到“北大教授的學派分野,并非新與舊之爭”,“這是根于對當時國內政治見解的有異與留學國度所受學術熏陶有所歧出之故”。(27)各種政治力量在校園內的角力,師生“道”各不同,要么不相為謀,要么共謀,師生關系發生扭曲變形。由此,學校(尤其是大學)的功能發生扭曲和畸變。
  在近代教育與政治糾纏不清的關系中,學校組織的日益官僚化,也在無形中解構了師道尊嚴的教師的地位,“為師者其任命罷休,皆有法律規定,皆聽命于校長。而校長之任命罷休,則聽命于部長。部長又有所聽命。而為師者之地位,則濕居其下”。(28)
  作為教師的唐君毅經歷了這樣的變化,“我于民國十八年在大學中休學一年,第一次在成都教書時,校長較我長三十歲,送聘書時,亦向我三揖,使我當時大為驚異。但到了民廿一年,我再回四川教學時,便莫有此風,只是校長親來一握手而已。到二十六年,我到華西大學教書,便根本未見過校長的面,而那校長,還本是我先父曾教過的學生呢。后來在許多學校教書,便是除了系主任見一面以外,每期由工友送聘書了”。也難怪他感慨,“我不知道這究竟是文化的進步呢,還是退步呢?”(29)
  在近代動蕩起伏的政治背景下,“學界風潮激蕩的時候,公立院校校長往往要靠政界‘名角’才能鎮住陣腳;私立大學的設立更需要官僚政客的捧場”。(30)以1924年8月京滬地區私立大學校長為例,在25所大學中,校長與政界有關的達18所,“而真正教育家担任校長的幾乎絕無僅有”。(31)
  對于學校這種非正常的狀態,當時的社會各界,尤其是教育界提出了各自的改革主張,并進行了改革新教育的實踐。自由主義派學者蔡元培等人主張政治、教育分離,改變學校官僚化的情勢,使教育行政學術化。要學生“走回教室”,“學生不得干與政治運動”(32)。以及其后由蔡元培主持進行的大學院制的改革,都是力圖保持教育獨立,避免政治對教育的過分干預的舉措。胡適要求“多研究些問題,少談些主義”。但是,正如呂芳上所言:“蔡元培、胡適、蔣夢麟等人,‘求學’為重的立場最鮮明,處境卻甚尷尬。”堅持“只談教育,不談政治”的蔣夢麟感嘆:“政治腐敗,我們那里能不談政治;既談政治,教育界那里能不遭政客的摧殘、仇視、利用。”(33)蔡元培的大學院制也是無疾而終,政治和教育始終是剪不斷、理還亂地糾結在近代教育展開的過程中。
  三、傳統與現代的糾葛及其向“學生學習”
  近代中國的新式教育制度,是由“誤認他國之強盛在于形式的教育制度而極力模仿”(舒新城語)而建立起來的,“(西方的教育制度)自有其歷史文化傳統和現實承担者;我們可以移植其花草,卻無法搬運其土壤。為了讓那些花草在中國安家落戶,我們不得不通過制度的不斷移植或增殖來營造土壤。結果,制度愈來愈繁,土壤愈來愈貧”(34)。其原因或許在于“(制度)框架內外的人們卻是一味地依照舊有的知識去理解和運作它們”,結果就是,“引入新制本是為了抑制舊制的弊端,但新制無從良好地運作,舊有的秩序卻已遭破壞,結果是新舊兩個方面的弊端一股腦地涌現出來,規則日多而秩序日少的狀況乃是必然的”。(35)
  作為承載“救亡圖存”使命的新式學校制度,所展現的正是這樣的圖景。在學校場域內,除卻各種政治勢力的角逐,傳統與現代、新與舊、中國與西方等等各種觀念粉墨登場,學校當局、教師群體、學生群體各以自己的方式去“理解和運作”。師生關系呈現復雜的狀態。民國初年的學校,尤其是國立大學中,傳統的宗派勢力往往成為左右學校局勢的重要力量。學校中教職員依地緣、血緣、業緣(師承)而形成宗派,派系的斗爭或明或暗,為了一己之利運動學生之事時有發生,導致師生關系變得異常復雜。民國初年的浙江籍人士占據北京教育界和學術界,國立各校多為浙江籍人士主事。以北大為例,奉行思想自由、兼容并包的蔡元培,在“人事上,受主客觀的制約,不免偏重浙人”,(36)浙籍人士把持了北大。而以業緣組成的諸如章門弟子(又有浙籍章系之分)、“英美派”、“法日派”等。在這種情勢下,教師群體各有某籍某系之所屬,則人士安排上黨同伐異,多有不稱職的教師充斥其間,學術上則互相攻訐,脫離學術的紛爭叢起。學生則以不上課、進而以學潮表達自己的憤怒。30年代以來,由北京大學學生會提出“擇師自由”議案而形成的擇師運動風潮,與此也不無關系。這種被鄒魯視為“囂張的風氣”的擇師運動,在廣州的中山大學也很有力量,“凡是他們認為不滿的教授,便立刻拒絕。因此好的教授,也不安于位”。(37)
  學生群體的力量除為政治所倚重外,教師群體為自己的利益有意無意地“運動學生”。1927年錢穆在蘇州教書時,發生了學生罷課到南京催發教師薪水的事件,錢穆很是不解,問學生:“此應由教師向學校,學校向政府催發,與諸生何預。”學生答:“學校催發,政府不動心。必由學生催,始有效。”(38)所以在學校內部,為利益之爭、派系之爭的需要,教師群體也常會運動學生。“更有少數教授,竟借學生的力量,來保全自己的地位”。(39)
  近代教育制度建立過程,也是作為系統的傳統價值觀念逐步解體的過程,對于師生關系而言,其價值依托逐漸不復存在,行為規范的失序隨之而來。經過五四運動“重估一切價值觀”的淘洗之后,從思想界到整個社會都形成一股尊西崇新的大潮,成為“新的崇拜”(羅志田語)。“新”代表“現代”、“進步”的觀念,“老”也就無形中成了“老朽”、“保守”的代名詞。以至于與“老”字相關的稱謂,都難免暗含貶義……崇新與鄙老,幾成為當時“新青年”流行的價值觀。(40)在尊西崇新的潮流之下,代表“進步”的學生成為時代的榜樣,教職員“反主為客”,向學生學習,甘愿“聽學生之指揮”,“老師跟著學生跑”變成時代趨勢,師生關系出現了權勢轉移。(41)
  近代學校師生關系的變化,不過是變化了的制度形式及其與社會關系的一個縮影,考察新教育展開進程中的師生關系,同樣關涉中國與西方、傳統與現代的話題。任何在現代學校制度、教育體制下進行的改革,如果簡單采用移植借鑒,或者力圖回到過去,恐怕都會無功而返,畢竟中國有獨特文化傳統,現代社會也有著與傳統社會迥然不同的社會結構,但這并不妨礙我們在傳統與現代、西方與本土的張力中思考問題,尋求問題的可能答案,近代以來師生關系畸變的歷史過程,說明了這個問題的復雜性和改革的可能路徑,也是這個問題給我們的啟示。
  收稿日期:2007-09
  注釋:
  ①王爾敏:《中國近代思想史論》,北京:社會科學文獻出版社2003年版,第441頁。
  ②王銘銘:《教育空間的現代性與民間觀念-閩臺三村初等教育的歷史軌跡》,《王銘銘自選集》,桂林:廣西師范大學出版社2000年版,第154頁。
  ③舒新城:《我和教育》,上海:中華書局1946年版,第52頁。
  ④郝錦花,王先明:《從新學教育看近代鄉村文化的衰落》,《社會科學戰線》,2006年第2期。
  ⑤舒新城:《我和教育》,第27頁。
  ⑥“校長與學校前途”,《大公報》,1930年6月26日。
  ⑦蔡元培:《蔡元培全集》,第三卷,北京:中華書局1989年版,第271、334頁。
  ⑧舒新城:《蜀游心影》,上海:中華書局1934年版,第2頁。
  ⑨錢穆:《新亞遺鐸》,北京:三聯書店2004年版,第445頁。
  ⑩馮友蘭:《三松堂自序》,北京:人民出版社1998年版,第324頁。
  (11)田炯錦:《北大六年瑣憶》,肖衛主編《北大歲月》,呼和浩特:內蒙古文化出版社2001年版,第318頁。
  (12)桑兵:《晚清學堂學生與社會變遷》,上海:學林出版社1995年版,第5頁。
  (13)研因:《主持中等教育者今后的覺悟》,《教育雜志》,第11卷第7號,第1、2頁。
  (14)蔣夢麟:《西潮·新潮》,長沙:岳麓書社2000年版,第132頁。
  (15)涵冰:《師道》,《教育雜志》,第16卷第4號,第3頁。
  (16)呂芳上:《從學生運動到運動學生》,臺北:中央研究院近代史研究所1994年版,第19頁。
  (17)范祥善:《學潮后之教育界》,《教育雜志》,第11卷第8號,第2頁。
  (18)研因:《主持中等教育者今后的覺悟》,《教育雜志》第11卷第7號。
  (19)范祥善:《學潮后之教育界》,《教育雜志》,第11卷第8號,第8頁。
  (20)陳獨秀:《青年的誤會》,《新青年》第九卷第2號,《隨感錄》欄,第23頁。
  (21)舒新城:《我和教育》,第162頁,第170頁。
  (22)蔡元培:《蔡元培全集》,第四卷,第273、274頁。
  (23)錢穆:《現代中國學術論衡》,北京:三聯書店2005年版,第158頁。
  (24)舒新城:《中國教育建設方針》,《舒新城教育論著選》,北京:人民教育出版社1996年版,第320頁。
  (25)鄭觀應:《南游日記》,《鄭觀應集》,上海:上海人民出版社1982年版,第984頁。
  (26)陳平原:《設議院與開學堂》,《大學何為》,北京:北京大學出版社2006年版,第74頁。
  (27)李璜:《學鈍室回憶錄》,臺北:傳記文學出版社1978年版,第123頁。
  (28)錢穆:《現代中國學術論衡》,第160頁。
  (29)唐君毅:《中華人文與當今世界》,《唐君毅全集》,臺北:臺灣學生書局1986版,第八卷,第447頁。
  (30)“校長與學校前途”,《大公報》,1930年6月26日。
  (31)呂芳上:《從學生運動到運動學生》,第19頁。
  (32)“蔡氏回任條件與學生”,《盛京時報》,1919年7月11日。轉引自呂芳上《從學生運動到運動學生》,第160頁。
  (33)蔣夢麟:《過渡時代之思想與教育》,上海:商務印書館1933年版,第184頁。
  (34)于述勝:《大學精神的另一種探尋——〈大學何為〉述論》,教育學在線雜志,http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html。
  (35)賀衛方:《中國的司法傳統及其近代化》,《20世紀的中國:學術與社會》(法學卷),濟南:山東人民出版社2001年版,第212頁。
  (36)桑兵:《晚清民國的國學研究》,上海:古籍出版社2001年版,第33頁。
  (37)鄒魯:《回顧錄》,長沙:岳麓書社2000年版,第306頁。
  (38)錢穆:《八十憶雙親師友雜憶》,北京:三聯書店1998年版,第142頁。
  (39)鄒魯:《回顧錄》,第306頁。
  (40)王奇生:《黨員、黨權與黨爭—1924-1949年中國國民黨的組織形態》,上海:上海書店出版社2003年版,第62頁。
  (41)羅志田:《權勢轉移:近代中國的思想、社會與學術》,武漢:湖北人民出版社1999年版,第238頁。

華東師范大學學報:教科版滬20~26G1教育學劉繼青20082008
學校制度/師生關系/畸變近代
在從書院到學堂的轉型過程中,傳統的師生關系發生了明顯的變化。導致變化的社會歷史原因繁多而復雜,但中國近代學校制度的建立和發展,無疑是其中的一個重要因素。一方面,近代學校制度改變了傳統社會中學校與社區共同體的密切聯系,使學校相對全面地游離于社區共同體之外,從而也改變了教師和學生的結合與互動方式;另一方面,移植外來模式而建立起來的近代學校,畢竟生長在中國的社會、文化土壤之中,在西化的形式中,容納了各種不同且常常相互沖突的社會力量、文化因素,從而使近代師生關系呈現出混亂、失序的狀態。從這個角度來看,近代學校的師生關系,不過是變化了的制度形式及其與社會關系的一個縮影。
作者:華東師范大學學報:教科版滬20~26G1教育學劉繼青20082008
學校制度/師生關系/畸變近代
2013-09-10 21:39

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