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丁有寬讀寫結合教材的八大特色
丁有寬讀寫結合教材的八大特色
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  丁有寬老師的小學語文讀寫結合教材(以下簡稱“丁氏教材”)在我區實驗整整5年了。5年來,我們在對實驗進行積極指導和認真管理的同時,對丁氏教材進行了認真學習和深入的分析、研究。我們對其深湛的教育思想贊嘆不已,對其執著的探索精神欽佩之至,對其嚴肅的科學態度心悅誠服,更為其獨樹一幟的教材風格和特色所深深折服。
      一、“硬指標”的成功突破
  在教學實踐中,凡是經歷過語文、數學教學的人都感到:數學好教,語文難教。何故?多少年來,人們苦苦思索尋找不到合理的答案。前不久,一位著名教學論專家用通俗的語言作了扼要的解釋:因為數學是“硬指標”,而語文是“軟指標”。所謂數學是“硬指標”,其意是說,數學教材是由一些基本的概念、原理、法則、定義有系統地組合排列而成。在教學中,一個概念、一個原理、一個定義或一個法則,學生弄懂并學會了運用,教師則可立即教學新的內容,直至學生在有限的學習時間里掌握教科書上既定的概念、原理、定義和法則,順利地完成教學目標。而語文則不然,它具有因素的多端性、知識系統的模糊性和缺乏操作性等弱點。第一,語文涉及的因素具有多端性:字、詞、句、段、篇,聽、說、讀、寫、書,這些因素之間又相互交錯、相互滲透,存在千絲萬縷的聯系。如一個詞,學生不僅要會認、會讀、會寫,還要弄懂它的本義、引申義及在一定語言環境里的意義,還要學會熟練地運用于句子中、段落中和篇章中等等。第二,現行小學語文教材沒有按照語言學科的知識點組織編寫,缺乏明確的系統性,它不像數學教材那樣清清楚楚一條線,而是模模糊糊一大片。第三,由于現行小學語文教材知識系統的模糊性,使得大多數教師在教學實踐中難于把握,換言之,現行小學語文教材缺乏應有的操作性。此外,同數學相比,語文知識檢測也缺乏一定的效度。綜上,形成了語文教學的“軟指標”,其直接后果就是導致語文教學中長期存在少、慢、差、費的現象。而丁氏教材則恰到好處在解決了這一“軟指標”問題,它根據九年義務教育教學大綱的要求,以寫作知識為主線,把語文知識、技能按學生的認識規律分成50個知識點,每個知識點從具體到抽象,再到具體,學生容易掌握。每學完一個知識點,教師也能迅速、準確地檢測并證實其教學效果。
  在探討中,我們還發現,丁氏教材與數學教材在編排上有著驚人的相似之處。我們不妨截取其中內容比較一下。
科目    丁氏語文教材     人教版數學教材       (第三冊)        (第八冊)比較內容比較項目(1)課題     學習"并列句群"      減法的意義(2)提供范例   《六個好孩子》     例1.(1)        課文內容略         (2)}應用題略                      (3)(3)出示概念  在幾個句子里,分別     已知兩個加數的和        說明或描寫事物的幾     和其中一個加數,        個方面,這幾個句子     求另一個加數的運        叫并列句群.        算叫做減法.(4)鞏固強化  《誰最美》,《盲人摸象》  練習1—11        《三只白鶴》,課文內容略.  計算題、應用題略.
  可以看出,丁氏教材與數學教材的編排大體相同。所不同的是,為了突出語文學科難度大的特點,丁氏教材在第一個“組塊”的教學之后,間隔一段時間又安排了一個“組塊”(比前一個組塊更深、更高)的教學予以強化。正是這種創造性的編排,解決了語文教學中的“軟指標”問題,使得“硬指標”予以成功突破。
      二、“新概念”的創造發現
  翻開丁氏教材目錄,投入你眼簾的是聞所未聞、見所未見的新概念,如“四素句”、“連續句”、“并列句”、“連續句群”、“并列句群”、“總分句群”、“連續結構段”、“并列結構段”等。正是這些新概念,支撐了丁氏教材的整個框架。這些新概念,是丁老師的探索創造及其獨特發現,是對中國教育領域的一個了不起的貢獻。
  首先,在丁氏教材中,丁有寬提出并確立了“四素句”的核心地位。如果說,丁有寬和他的同事們建筑起了讀寫結合教材教法新體系的大廈,而“四素句”則是這座大廈的“奠基石”。所謂“四素句”,丁老師在教材中是這樣解釋的:“一句話中包含有表示時間、地點、人物和事件的詞語,這樣的句子叫做四素句。”丁老師的這個發現讓人拍案叫絕。在教材中,丁老師將“四素句”安排在六年制實驗教材第一冊的最后一個單元,從小學生入學的第一個學期開始就讓他們接觸“四素句”這一基本的概念。緊接著,隨著學生年齡的增長、心理的發展及年級的提高,學生從四素俱全的句子到學習四素俱全的句群,再到學習四素俱全的段落,直至學習四素俱全的一篇文章。整個過程,循序漸進,逐步加深,而每一次循環都在新的層面上展開并產生飛躍。正是從這個意義上說,丁老師創造發現的“四素句”起了“奠基石”的作用。
  其次,丁老師不僅創造發現了“四素句”,而且創造發現了與“四素句”相關的一系列的新概念:如連續句、連續句群、連續結構段;并列句、并列句群、并列結構段等。如果說“四素句”有如丁氏教材的“奠基石”,那么,這一系列的新概念則是支撐這座大廈的鋼筋骨架。
      三、“結構性”的知識網絡
  教學必須具有系統性,其目的在于使兒童頭腦中構筑成系統的認知結構,以此不斷發展學生的智力和創造性的獨立學習能力。所謂系統認知結構,就其邏輯思維形式而言,也就是我們通常所說的兒童所掌握的知識,能在頭腦中“豎成線,橫成片”,或者使已知概念、原理“由點構成線,由線構成面”。形象地說,也就是由點、線、面筑成立體式的整體已知結構網絡。在兒童頭腦中形成的這種已知的邏輯結構形式,就是認知結構。而要達到此目的,教師的主要憑借之一是教材所提供的優化的系統的知識結構。也就是說,合理的教材結構是形成學生知識結構的前提、關鍵。正是在這一點上,和全國的其它小學語文教材相比,丁氏教材占有絕對的優勢。它按照兒童獲得知識的過程,把一些規律性的知識點編成結構性教材,引導兒童思考、探索、發現,從而使兒童將前人的科學結論內化為自己的精神財富。請看丁氏教材的系統結構:首先是看圖學拼音,在掌握拼音的基礎上,進行看圖拼音識字,繼而是看圖學詞學句。循此漸進,按照句(四素句、連續句、并列句)→句群(連續句群、并列句群、總分句群、概括與具體句群)→段(連續結構段、并列結構段、總分結構段、概括與具體結構段)→篇章(先是六個單項:審題、立意、選材、組材、觀察、修改,后為七個讀寫對應法:解題與審題、擬題;歸納中心與表現中心;分段、概括段意與擬題綱;區別主次與安排詳略;捕捉重點段與突出中心;品評課文與自改作文;從讀學會觀察事物與作文練觀察方法)的順序,形成語言邏輯結構和學科知識結構。
  從靜態方面看,它仿佛是經緯交織的網絡,有利于學生融匯貫通并轉化為自己的認識結構。從動態方面看,它又仿佛是一個四通八達的網絡,學生通過學習,由已知到新知,“產生”新概念、新技能技巧,使學生不斷前進。這正是丁氏教材的獨到之處。
      四、“過程式”的動態編排
  我們知道,知識的闡述要反映兒童獲得知識的過程。這是因為,教材設計者為學生精選的知識是前人參加社會實踐、進行科學研究作出的科學結論。如果編輯人員簡單地將這些科學結論搬進教材,學生是無法接受的,因為這種教材抹殺了學生獲得知識的過程。正確的做法是,按照兒童獲得知識的過程,把一些主要知識點編成程序式的教材,引導、促進兒童主動學習、思考和操作,從而使兒童將前人的科學結論變成自己的精神財富。我們把這種按兒童獲得知識的過程編排并能促進兒童主動地學習的教材叫“過程式”教材。長期以來,人們只是在理科嘗試編寫這種教材,而在語文學科沒有新的建樹。丁氏教材則向我們展示了這一反映兒童獲得知識過程的動態編排。如丁氏教材六年制第二冊“學習四素句”這個知識點。
  A.課題:《在學校里》
  早上,同學們背上書包,高高興興地來到學校。
  上課時,同學們在教室里一起學習。下課了,同學們在操場做游戲。放學后,同學們在校園里打掃衛生。
  同學們在學校里多快活!
  B.課堂練習 2:細讀課文第二自然段,按要求填空。
什么時間    誰   在什么地方  干什么上課時    同學們   在教室里  一起學習
  C.四素句的概念:一句話中包含有表示時間、地點、人物和事件的詞語,這樣的句子叫做四素句。
  D.課題:我愛爸爸媽媽(略)
  E.課堂練習:(3)讀下面的句子,說說哪一句是四素句(略)(4)請你用一個四素句說說爸爸、媽媽是怎樣關心你的。
  F.略讀課文:《客人來了》
  G.課堂練習:讀一讀,寫一寫。用“請”、“再見”各說一個四素句。
  這個知識點,教材先出示《在學校里》這篇課文,然后用表格形式提出問題,引導學生按“時間”、“地點”、“人物”、“事件”學習課文的第二自然段,并要求學生在表格里填出“四素”,接著編者指出什么叫“四素句”。由此,學生可初步形成“四素句”的概念。編者沒有到此為止,又出示了第二篇課文《我愛爸爸媽媽》,課文后提出的問題則比第一篇課文進了一大步,一是判斷三個句子中哪一句是四素句,二是用四素句說說爸爸、媽媽是怎樣關心你的。接下去作者又安排了略讀課文,并在課后提出用詞說一個四素句。至此,學生不僅掌握了什么是“四素句”,而且在實踐中學會了運用四素句。可見這一知識點的全部內容的組織和表達不僅完全符合小學生認識事物的過程,更重要的是它有利于促進學生主動地參與獲得知識的全過程。窺一斑見全豹,其它知識點,丁氏教材也作了過程式的動態安排。
      五、“教學論”的具體發展
  著名教育家、心理學家贊科夫提出現代教學的五大原則,其中一條重要的原則是“理論知識起主導作用”。贊科夫提出這條原則是強調理論知識對學生認識過程的指導作用,反對傳統的教學論片面地強調訓練技能技巧的“原始性”。他認為:不能只強調感知和直觀,不能僅限于訓練學生的技能技巧,更重要的是引導學生進行抽象思維活動,發揮抽象思維活動和通過抽象思維活動所獲得的理論知識的指導作用。這是因為“只有抽象思維才能更深刻、更接近地認識事物的實質”。“同時,只有從抽象上升到具體,才是更完整地認識那些具體事物,認識它與其他事物之間的有機聯系”。
  “理論知識起主導作用”,這也是現代教學論的一個極為重要的教學策略,即先讓學生用可接受的方式教給他們基本的概念、知識,再結合內容把概念具體化和不斷地深化,學生就能很快形成思維的理論結構。其實,贊科夫的這一教學原則是從另一位心理學家達維多夫那兒演繹而來。達維多夫主張任何學科(當然包括語文學科)都要首先抓住起點概念,然后依據一般到個別、抽象到具體的路線進行教學,由此循序漸進,不斷促進學生思維的發展,最終在學生頭腦中形成思維的理論框架。只可惜,他們的這一思想只在理科領域得到實踐,而對語文學科似乎沒有任何觸動和影響。丁有寬老師憑著他豐富的經驗和過人的智慧膽略,把“理論知識起主導作用”這一現代教學原則運用、滲透到他的全套小學語文教材之中。請看丁氏教材六年制第二冊。
  學習“四素句”(課題) ┃起點概念
  第一組課文:(略)   ┃概念的具體化  }從抽象到具體
  什么叫“四素句”    ┃抽象概念    }從具體到抽象
  第二組課文:(略)   ┃強化、深化概念 }再從抽象到具體
  學習連續句(課題)   ┃基本概念
  第一組課文:(略)   ┃概念的具體化  }又從抽象到具體
  什么叫連續句      ┃抽象概念    }又從具體到抽象
  第二組課文:(略)   ┃強化、深化概念 }再從抽象到具體
  如此類推:再學習XX句、學習XX句群、學習XX結構段等等,概括地說:整個過程是前有隱伏,后有發展,循環往復,不斷提高。學生的思維箭頭憑借著一系列的概念,在抽象——具體——抽象——具體的軌跡中前進!最終在學生頭腦中建立起語文知識的理論框架。這真是太妙了!長期以來,多少人在探索贊科夫“理論知識起主導作用”這條原則在小學語文教學中如何運用的問題,都沒解決,而丁老師解決了。從這個意義上說,丁氏教材以具體生動的實踐發展了現代教學論。
      六、“讀”與“寫”的高度融合
  讀寫結合的問題,可以說是我國一個古老的課題。但是,讀與寫相互結合的問題始終未處理好。究竟怎樣讀又怎樣寫?是在讀的過程中寫,還是在寫的過程中讀?是讀什么就寫什么,還是寫什么就讀什么?讀讀寫寫,寫寫讀讀,到頭來讀不得法,寫不得法,糊里糊涂。丁老師在長期對讀寫結合的探索實踐和研究中,明確地提出了“讀為基礎、從讀學寫、寫中促讀、突出重點、多讀多寫”的主張。在教學實踐中,他把作文課與閱讀課融為一體,把語言訓練與作文訓練融為一體,做到“讀寫同步,一年起步,系列訓練,整體結合”。這是丁氏教材又一突出特色。
  丁氏教材解決了讀寫結合問題,使讀與寫達到高度融合,具體體現在:
  一是讀寫有序。整套教材,以丁老師歸納總結的小學記敘文讀寫結合“50個基本功”為主線,以已出版的五年制教材為例,各年級訓練安排如下:一年級,識字法,側重練好一句“四素”(時、地、人、事)完整的話;二年級,查字法,側重練好連續、并列、總分、概括與具體四種句群;三年級,讀書法,側重練好連續、并列、總分、概括與具體四種結構段;四年級,讀記法,以篇章為重點,側重練好審題、立意、選材、組材、修改、觀察等六種能力;五年級,對應法(讀寫七條對應規律),以培養學生自學自得,自作自改的能力為重點,強化綜合訓練。可以看出,這個訓練系列,克服了小學語文教學中存在的目標不明、序列不清的嚴重弊端。有了這個明確的讀寫序列,讀寫結合的高度融合,也就有了可能。
  二是讀寫同步。這是丁氏教材解決讀寫結合的重要策略。丁氏教材,不單純是教材而已,如果我們認真、深入地加以分析研究,就不難發現,在丁氏教材中蘊藏著生動、具體的讀寫同步的教學模式,這種教學模式就是天津師大田本娜教授所概括的“單元導練教學模式”,即把教師的教與學生的學體現其中,把學生的讀與寫體現其中。丁氏教材是以知識點為主線、以單元編寫的,每一個知識點為一個單元,每單元有七八篇課文,每一單元又分兩組課文,第一組課文重點是認識訓練目標,第二組課文目的在于強化、深入理解和掌握訓練目標。教師可根據教材要求,按照知識點的訓練目標引導學生進行模仿訓練和反復訓練,這樣讀寫同步,使得讀與寫達到高度融合。最終使學生讀與寫的結合得到完全落實。
      七、“心理學”的有機滲透
  心理科學認為:小學生年齡心理及認識心理的發展,既有各自的階段性,而各階段之間又有相互的連續性。如兒童初入學時,并不具有有目的的注意,他們主要注意那些直接感興趣的東西,即他們前所未見、色彩或外形鮮明“格別”的東西。這個時期,不隨意注意居主導地位,而到了中高年級,這種不隨意注意又明顯消失,隨意注意逐步取得主導地位;再者,小學兒童思維的發展,從總的趨勢看,是由直觀感性的形象思維占主導地位向抽象思維占主導地位的方向發展。正是根據小學生的這些認識心理的本質特征,丁氏教材對直觀的圖畫、課文及其課文類型進行了巧妙的安排。請看:
  表一  丁氏教材各年級圖畫統計
年級     一  二  三  四  五  六圖畫(幅)   318  230  83  44  23  20
  由表可見,丁氏教材是非常注意低年級兒童不隨意注意和直觀形象思維占主導地位這一本質特點的。在低年級的教材中,看圖學拼音、看圖學字、看圖學詞、看圖學句居多。正是這些色彩鮮艷的圖畫,吸引了學生的注意力,并促進了學生不隨意注意向隨意注意的方面發展。正是這些具體形象的圖畫,突出了課文的重點部分或某一方面,幫助學生理解了拼音、字、詞、句、課文,在兒童直觀思維向抽象思維發展的過程中起了“支撐”的作用。而到了中、高年級,兒童的隨意注意和抽象思維得到初步發展,圖畫的安排也明顯減少。
  表二 丁氏教材各冊課文體裁統計
年級     一  二  三  四  五  六篇數體裁童話      6  14   5   2寓言            2   4   1論敘文     15  23  40  44   49   46每篇(平均)  100 250  550  800  1100  1100大約字數
  注:教材中的詩歌、韻文未入統計之列。
  從表中可以看出,丁氏教材是以小學生心理的發展為主線的。在低年級,安排了與學生注意、直觀心理一致的學生喜聞樂見的童話課文較多。中年級則根據學生認識能力的發展,適當增加了短小精悍的又具有一定難度的寓言故事。而高年級,教材完全由較復雜的記敘文居主導地位,且平均每篇課文的字數明顯增加,這完全是由學生抽象思維能力的初步發展所決定的。
  此外,隨著學生知識的逐步增多及其心理的不斷發展,學生學習能力的逐步增強,丁氏教材在對不同課型分配問題上也是獨具匠心的。在安排課型時,由教師引導學習的講讀課文逐級減少,而半扶半放的略讀課文和放手讓學生獨立自學的課文逐級增多。
      八、“實踐性”的扎實根基
  認真研究、實踐丁氏教材,我們確實感到它的份量、價值。
  丁有寬老師執教的學校——潮安縣浮洋鎮六聯小學,是一所極普通的農村小學。正是在這所普通的農村小學里,丁老師實踐了他“愛心是根,科研是本”的思想。針對小學語文教學中教學思想、教學內容、教學方法存在的種種弊端,丁老師遵循辯證唯物主義認識論關于“實踐—認識—再實踐—再認識”的觀點和方法,堅持“樹一宗,學百家,求創新”的宗旨,從1963年開始進行讀寫結合的實驗,歷時30余年,先后經過初試、再試、驗證、深究、物化五個階段,最后獨辟蹊徑,終于建立起讀寫同步、系列訓練的綜合訓練型體系,編寫出體現讀寫結合特征的一綱二制小學語文實驗教材。為了進一步了解丁氏教材誕生的過程,我們不妨深入地了解一下其探索實踐的發展過程。
階段    初試階段  再試階段  驗證階段實驗    1963年至  1979年至  1981年至時間    1970年   1980年   1982年       讀寫結   以記敘文  堅持讀寫      合,練好   為主,堅   結合,培實踐    記敘文   持讀寫結  養自學自課題    17個基   合,培養   得、自作      本功    自學能力  自改能力      個人8    校里12   6省,56      輪500    個班720   校,280實驗    個學生   個學生   班,1.5范圍                萬學生實驗    總結經驗  形成風格  概括理論發展    (4條基本  (八字教   (6條基      經驗)    學風格)   本理論)階段    深究階段   物化階段實驗    1983年至   1987年至時間    1986年    到在      讀寫結合  "讀寫同      系列訓練  步,一年起實踐          步,系列訓課題          練,整體結            合"教材、            教法、學            法同步改            革      16省,    28省市,      360校    3600校,實驗    1280班,   6660班,范圍    6.5萬學   30萬學      生     生      建立體系  編寫教材實驗    (讀寫結   (五、六年發展    合,系列   制小學語      訓練)    文教材)
  從上可以看出:第一,整個實驗在內容上堅持了系統性;第二,在實驗時間上堅持了連續性;第三,在實驗范圍上堅持了擴展性,實驗從小到大,不斷發展,實驗隊伍不斷壯大,實驗基地不斷延伸擴展;第四,在實驗過程上堅持了探索性,使實驗在不斷總結、更新、升華中前進。總之,整個實驗在實踐的沃土中誕生、發展,并得到實踐的檢驗,從而具有實踐性和科學性。丁氏教材之所以如此花好、葉茂、枝壯,是因為其具有扎實的根基,是因為它扎根于實踐的沃土之上。
  
  
  
廣東教育廣州33~37G39小學各科教學羅楚春/馮運強19981998深圳市南山區松坪小學 羅楚春 教研室 馮運強 作者:廣東教育廣州33~37G39小學各科教學羅楚春/馮運強19981998
2013-09-10 21:40

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