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兒童早期師生關系的研究概述
兒童早期師生關系的研究概述
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  文章編號:1001—4918(2006)02—0120—124 中圖分類號:B844.1  文獻標識碼:A
  幼兒園是兒童早期在家庭之外的主要活動場所。在幼兒園中,兒童形成了應對外部社會環境的各種風格和策略,并逐漸鞏固和保持下來,這對兒童以后的學業和行為表現起著重要作用[1]。很多研究者都非常關注兒童早期在幼兒園中的同伴關系與其社會適應的關系,認為早期同伴關系對兒童的學業、社會情緒等各方面的適應均有重要影響[2]。然而,近20年來,不斷有研究證明,兒童早期在幼兒園中與教師關系的質量對于兒童社會適應的意義與同伴關系同樣重要。
  早期師生關系是指兒童早期在幼兒園中與教師形成的以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系。現代教師已經超出了“傳道、授業、解惑”的傳統角色;理想的教師不僅應該為兒童提供豐富的認知學習材料和環境,調整好兒童的活動水平,為兒童的行為和技能提供支持,還應該幫助兒童與家庭之外的成人(其中主要是教師)和伙伴建立積極、信任的人際關系和良好的人際交往[3]。 而對兒童早期的師生關系進行研究,有助于揭示兒童與教師人際關系的本質及其與兒童發展的關系,并為建立良好適宜的師生關系提供必要的理論支持。
  1 早期師生關系的類型和特點
  對師生關系的早期研究,側重于教師的領導方式對學生行為和課堂氣氛的單向影響。Lippitt和White從教師使用權威的角度出發,根據教師控制學生行為的程度將師生關系分為專制型、民主型和自由放任型,其中專制型又分為仁慈專制型和強硬專制型;研究還表明,從完成的工作量、集體道德和與領導的友好關系來看,民主型領導較其他類型的領導都好[4]。
  后來有研究者除了考慮教師權威之外,還考慮了教師對學生的關懷行為,如弗萊斯曼和哈瑞奇將教師領導行為分為教導和關懷兩個層面,兩個層面交叉形成四種領導類型,也就是四種師生關系:高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷;其中以高教導高關懷為最理想的領導方式,低教導低關懷型領導的工作效率最低[4]。
  近年來,受親子依戀理論的影響,對師生關系的研究也開始關注師生關系的雙向性。Silberman將教學情境中的師生關系分為依戀型、冷漠型、關懷型和拒絕型,并詳細描述了這四種類型的師生關系中兒童和教師各自表現出來的行為特點,如在關懷型師生關系中,學生表現為“低成就但迎合教師的要求”,而教師表現為“在合理范圍內接納此類學生要求,與之互動率高”[4]。Lynch和Cicchetti根據情感質量和學生對教師的心理親近渴求程度的不同將師生關系劃分為五種類型[5] ;最佳型、一般型、被剝奪型、不介入型、混亂型,其中前兩類為安全型師生關系,后三類為不安全型師生關系;此外,他們還詳細描述了各種類型師生關系在情感質量以及學生對教師的心理親近渴求程度上表現出來的特點,如在混亂型師生關系中,師生之間的情感質量較高,但學生仍然非常渴求親近教師,也就是說,學生雖然能夠感受到與教師的親密關系,但仍然覺得不滿足。
  Howes及其同事對早期師生關系特點做了考察,他們根據親子依戀的框架界定了師生關系的質量,將師生關系的質量分為安全、回避、拒絕/矛盾等類型;提出教師在兒童生活中有三方面的作用,即師生關系的三個維度:情感安全性、依賴性和社會調解[3,6]。另外,Pianta及其合作者在依戀理論和師生互動研究的基礎上,運用聚類分析將幼兒園的師生關系分為六類:依賴型、積極參與型、不良型、普通型、憤怒/依賴型以及不參與型;并進而提出了師生關系的三個維度:溫暖/安全、憤怒/依賴、焦慮/不安全,他采用因素分析法提取出師生關系的三個主要因素:親密性、依賴性、沖突性/憤怒,以此作為他編制“師生關系量表”(STRS)的主要結構[7,8]。
  Howes提出的情感安全性和Pianta所說的親密性含義是相同的, 二者都表示師生間情感聯系的程度。根據依戀理論,在情感安全或親密的師生關系中,教師在兒童對環境的探索過程中發揮著“安全基地”的支持作用,師生之間有著溫暖的情感聯系,師生之間的交流是開放性的。依賴性是指兒童對教師的占有和“纏人”行為,表現為過度依賴教師的幫助。除此之外,Pianta又提出了沖突性這一維度,他認為,沖突性的師生關系指的是師生在互動過程中的不和諧和不友好,兒童在這種師生關系中會對教師的支持和幫助失去信任。與Pianta不同的是,Howes 將社會調解列為師生關系的一個維度,這一維度關注教師在兒童與同伴交流和互動過程中的調解作用,而之所以單列出來,是因為考慮到教師的社會調解可能對兒童的社會化產生影響。
  2 早期師生關系的測量
  師生關系是教師與學生在互動過程中形成的一種人際關系,因此,教師和幼兒都可以作為早期師生關系的評價者。此外,觀察到這一關系的其他人,如研究人員、幼兒的同學、其他教師等也可以作為評價者。到底由誰來對早期師生關系進行評價,取決于研究者認為誰的視角更能夠準確而真實地反映出這一關系的特點。
  教師評價的方法將教師視為了解師生關系本質的重要信息源。其中得到了最廣泛使用的是Pianta等人1992年編制的“師生關系量表”(STRS)。該量表是Pianta與其合作者在依戀理論、親子依戀Q 分類卡片以及師生互動研究的基礎上編制而成的,量表由28個項目組成,包括親密性、依賴性和沖突性/憤怒三個因素,可以解釋總變異的60%,內部一致性系數分別為0.93、0.86、0.68[7]。該量表已得到廣泛應用[9,10];另外,此量表還有一個15人項目的簡縮版,應用也較廣泛[11,12]。受親子依戀的內部工作模型的啟發,Pianta等人還設計了同樣是基于教師評價的“教師關系訪談”(TRI),用于評價教師對于師生關系的內部工作模型。這種半結構式的教師訪談要求教師描述他與某一名兒童在各種類型互動中的一些實例,包括要講述他們師生關系的性質、他在與兒童互動過程中的情感反應以及兒童在這一互動過程中的情感反應。TRI有12個標準化的項目,包括七個維度:順從、成就、安全基地、壓抑消極情緒、代辦、積極情感和消極情感。研究證明,TRI 具有較高的編碼者信度,但跨維度的編碼者信度以及某一維度跨水平的編碼者信度都不高,因此TRI用于應用和臨床目的還有欠缺,但可以滿足研究之用[13]。
  由學生來對早期師生關系進行評價,目前還不多見。這可能是由于尚處于幼兒期的兒童年齡太小的緣故。Lynch和Cicchetti就采用了兒童報告的方法,他們認為,隨著兒童年齡的增大,兒童對師生關系的感知將成為評價師生關系質量的一個重要來源[1]。Essex和Armstrong還采用木偶訪談的形式對兒童進行訪談, 測查了兒童對師生關系的感知[14]。
  Howes及其同事對師生關系的測量主要采用的是觀察者評價的方法[6]。他們用到了兩種評價手段,一種是Waters和Deane1985年編制的Q分類測量,用以評價師生關系中的情感安全性與依賴性,由兩名研究人員作為觀察者來到幼兒園中,首先對自由活動中的師生互動進行觀察,然后評價教師對兒童活動的參與程度;另一種評價手段是對教師調解兒童同伴互動的過程進行錄像并編碼,將教師對兒童同伴關系的調解分為積極調解和消極調解,從而獲得了師生關系中的教師社會調解分數。這兩種評價手段所得到的分數就構成了師生關系的三個維度:情感安全性、依賴性和社會調解的得分。
  Birch也設計了一種觀察者評價師生關系的方法,所不同的是, 該方法中的觀察者是由目標兒童的同學充當的[15]。經驗證,這種評價師生關系的方法與教師評價的方法具有較高的相關,而且其維度也與教師評價的維度具有比較高的一致性。
  從單視角對師生關系進行評價的方法近來受到了挑戰,有研究發現,教師和兒童報告的師生關系的一致性很小[16]。很多研究者都認為,如果能從多種視角來評價師生關系的話,可能會推進目前的一些研究結論,從而加深我們對師生關系本質的認識[3,9,17,18]。無論是教師報告、學生報告還是觀察者評價,都能在一定程度上反映出師生關系的質量,而如何綜合運用各種評價手段、真正考察出這幾種視角下的師生關系質量,是今后的師生關系研究中一個重要問題。
  3 早期師生關系質量的影響因素
  研究哪些因素會影響師生關系的質量,對于建立和培養良好的師生關系以及對不良師生關系進行干預是非常重要的。師生關系可概括為教師特點和學生特點相結合的產物[19]。因此,教師特點、學生特點及二者特點的組合都可能影響師生關系的質量。
  3.1 學生特點與早期師生關系的質量
  首先,學生的問題行為會影響師生關系質量。研究發現,有混亂行為、攻擊性強以及抗拒行為等內隱和外顯行為問題的兒童,與教師的社會接觸比其他兒童少,他們尤其令教師頭疼,也是教師壓力的重要來源。教師在與這樣的兒童進行互動時更傾向于對他們進行批評和懲罚,更容易產生消極情緒[19]。研究者發現,有問題行為的學生即使做出了令人滿意的行為也難以得到教師的積極反饋(如表揚),然而一旦做出不良行為就必然會受到訓斥;這些經常受到懲罚、缺乏教師積極關注的學生,與教師和學校之間的疏遠感很可能會進一步加深,對教師表現出抗拒和敵意。師生之間這種消極的互動模式會增加相互間的沖突和缺乏理解,進而導致消極的師生關系;相反,那些內隱問題行為較少的兒童則往往會擁有較親密、開放的師生關系[20]。但有研究發現,對攻擊性兒童來說,如果能夠在其他方面適應得較好,往往也能建立一種良好的師生關系[14]。
  其次,幼兒早期在家庭中與父母,特別是與母親的關系質量與其在幼兒園中的師生關系質量也有一定的關系,二者具有低到中等程度的一致性[3]。 幼兒與母親之間如果充滿了親密性和積極的感情分享,那么其師生關系也傾向于是安全的和非沖突性的;如果母子之間表現出控制問題(如爭奪控制權或缺乏控制),那么師生關系也可能表現出不安全、沖突和依賴特征[21]。對那些表現出矛盾型依戀行為(與母親重聚時既表現出憤怒又表現出纏人)的幼兒,教師給予了更多的關注;而對那些表現出回避型依戀行為(與母親重聚時表現出漠然和拒絕)的幼兒,教師的反應則往往是憤怒生氣[21]。研究者認為,幼兒可能在早期的母子關系中形成了一種人際能力(或一種內部工作模型),從而影響了他們與教師的關系[21]。
  另外,師生關系還與兒童的智力水平有關。一些研究者采用標準的智力測驗對兒童進行測查,然后計算兒童智商與其師生關系的相關,結果發現二者存在顯著的正相關[17,20]。
  此外,師生關系的質量還與學生性別、年齡和種族等人口統計學變量有關。研究發現,女孩比男孩擁有更多“讓教師滿意的技能”,即使是高攻擊性的女孩也比男孩更會迎合教師的要求。教師普遍認為女孩在參與活動時表現出的合作性要高于男孩,而且教師與女孩的關系更親密,沖突也更少[9,18]。研究發現,兒童早期在各個年級中的師生關系沖突性具有中等程度的一致性,親密性具有稍低一點的一致性,總起來說師生關系具有一定的穩定性[7,9,11];另一方面,師生關系也呈現出一定的年齡差異,表現為幼兒年齡越小,師生關系越消極[22]。幼兒年齡與種族之間還存在交互作用:在美國的托幼機構中,對歐裔和非裔幼兒來說,年齡越小,師生之間的沖突越少、相互之間的依賴越多;而對拉美裔幼兒來說,年齡越小,師生之間的沖突越多,親密性越少[22]。
  3.2 教師特點與早期師生關系的質量
  首先,教師對兒童的認識以及對兒童表現出來的一些行為特點會影響師生關系的質量。研究發現,教師所掌握的關于兒童行為問題的知識和對兒童行為問題的感知,會影響他們怎樣看待兒童以及他們與兒童的互動。當教師的專業知識較多,或者對兒童的行為持較積極的看法時,他們與兒童的關系就比較積極[23]。對兒童的需要比較敏感,能夠很好地傾聽兒童,在師幼互動中能夠積極參與,以及對兒童采用支持和關懷方式的教師,往往會與幼兒建立起積極的師生關系[8,20]。
  其次,教師的壓力感、教學效能感也會影響師生關系的質量。壓力水平較高的教師在與學生互動的過程中可能會表現出憤怒和敵意情緒,從而導致消極的師生關系[24]。而教學效能感高的教師對學生更敏感,態度也更積極,對學生的不良行為也很少憤怒,因而往往與學生有著比較積極的師生關系[25];但也有研究并沒有發現二者之間的顯著相關[24]。
  還有研究發現,教師本人幼年時的依戀史也可以預測師生關系的質量,那些回憶自己年幼時較少受到父母懲罚的教師,與學生的關系更親密[26]。
  另外,有研究還發現,學前教師的受教育水平、教齡以及他們和家長的關系均與師生關系質量呈正相關,其中教師和家長的關系與師生關系質量的相關最為顯著,也就是說,當教師和家長能夠積極溝通并分享有關兒童的信息時,往往會與兒童建立較積極的師生關系[25]。
  3.3 學生特點與教師特點的組合與早期師生關系的質量
  近來研究者發現,僅用學生的特點或僅用教師的特點孤立地去理解導致師生關系質量差異的原因還不夠。研究發現,有行為問題的兒童并不一定就會有消極的師生關系,如果這些兒童的教師有較高的受教育水平和豐富的教學經驗,那么其師生關系也會比較好[27]。同樣,受幼教訓練多、教學經驗豐富的教師也并不一定就會有積極的師生關系[28]。因此,也許更重要的是,從學生特點與教師特點的組合來考察造成師生關系質量差異的原因。
  近期,有研究者將親子關系的“良好匹配”(goodness-of-fit)思想推廣到了師生關系領域[9,20]。研究者認為,學生的能力、動機和行為風格與教師的期望、要求之間存在著一個諧調和相互匹配的問題[19]。一個認同規則和紀律的老師可能會想方設法去管束和控制一個有外顯問題行為的兒童,而最后結果往往是無能為力,師生關系陷入僵局;一個喜歡在課堂上給學生很多智力挑戰的老師往往會覺得那些聰明的孩子更能夠吸引自己,他跟這些孩子的關系也更融洽。總之,不同師生關系質量反映的是不同教師與不同學生間的“良好匹配”[20]。
  師生之間除了在上述的行為風格“良好匹配”上表現出師生關系差異之外,在種族間的“良好匹配”上也表現出了師生關系質量的差異。當幼兒與教師來自同一個種族的時候,二者關系更為親密,沖突更少,依賴程度也更小[22,26]。
  但是目前來說,上述所有研究還都停留在相關研究的水平上,難以確認教師、學生特點與師生關系質量之間的因果關系。從理論上講,教師和學生的特點會對師生關系質量產生影響,不同的教師和學生往往會形成不同的師生關系;而另一方面,師生關系也會對教師和學生的行為產生影響。二者其實是一種雙向關系。
  4 早期師生關系與兒童的心理發展
  由于師生關系是在幼兒園或學校背景下的一種人際關系,所以有關早期師生關系對兒童發展與適應的影響的研究大多關注師生關系與兒童在幼兒園及后來在學校環境中的適應情況的關系。研究發現,兒童在幼兒園及后來在學校中的各個方面的適應情況都與早期的師生關系密切相關。
  4.1 早期師生關系與兒童的同伴關系
  Howes等人[6] 認為,早期安全型的師生關系會為兒童提供一種對同伴關系的樂觀定位,從而有助于塑造兒童良好的同伴行為以及對同伴間沖突做出積極反應。他們發現,早期師生關系的情感安全性可以預測同伴交往中較多的適應行為及較少的不適應行為;特別值得指出的是,兒童與剛入園時第一位教師的情感安全性最能預測兒童的同伴關系。另外,依賴教師的幼兒在同伴交往中有退縮行為,2歲時對教師依賴的兒童不僅在參加活動時退縮,而且在解決同伴間沖突時也會依賴教師;4歲時的依賴型兒童因為早期很少有成功、主動進行同伴交往的經驗, 所以很可能對同伴間的沖突產生誤解,而且在同伴互動中也很少使用一些非沖突性解決策略[6] 。總之,早期師生關系與兒童同伴交往的主動性、交往能力以及社交地位等各個方面的適應情況都有關系。
  師生關系還會影響兒童同伴對他的認識。研究者發現,當教師在兒童與同伴互動的過程中給予他積極反饋的時候,同伴會更加接納他;而如果教師給予兒童消極反饋的時候,同伴則容易表現出不友好行為[6]。另外, 支持性的師生關系可以減少兒童之間的疏遠,尤其是同伴中表現出的對那些在校表現較差的貧困家庭和少數民族家庭孩子的疏遠[9]。
  4.2 早期師生關系與兒童的學業適應
  關于早期師生關系質量與兒童學業適應之間關系的研究目前還不多,但已有研究還是發現了二者之間的密切聯系。
  早期形成的支持性的師生關系會通過影響學生的學習行為以及學生對學校活動的參與,對學生的學習成績產生積極影響[11,17]。具體來說, 幼兒園中親密和依賴的師生關系有利于兒童視覺能力和語言能力的發展[9]。Pianta與其同事還發現,對于那些幼兒園時被預測會有學業失敗或需要接受特殊教育的幼兒來說,入小學后未出現這種情況者比出現這種情況者與他們的幼兒園老師關系更好[7]。 最近一項從幼兒園一直追蹤到八年級的研究發現,對男生以及那些在幼兒園時有較多問題行為的兒童來說,幼兒園中消極的師生關系與兒童八年級的學業表現有顯著的相關;即使在控制了性別、種族、認知能力和行為評價后,這種相關仍然存在[17]。另外,男孩對幼兒園老師的高度依賴可以穩定地預測其長期的學業不良,而女孩與幼兒園老師的親密關系可以預測其以后有較好的學業表現[17]。
  4.3 早期師生關系與兒童的社會情緒和行為適應
  有關早期師生關系與兒童社會適應的關系的研究大多是關于兒童的社會情緒適應和行為適應方面的。很多研究都揭示,兒童早期在幼兒園中與教師形成親密、信賴和低沖突的師生關系的能力是他適應社會環境的一個重要標志[17]。
  首先,消極的師生關系與兒童短期和長期的情緒與行為適應不良都有關。研究發現,幼兒園中師生之間的沖突與兒童對幼兒園的厭惡情緒和逃學行為呈正相關,與兒童對幼兒園的喜愛、自我導向以及課堂合作行為呈負相關[9]。而且,師生關系沖突性較高的兒童親社會行為較少,也常常被同伴評價為攻擊性太強[18];近來還有研究發現,在預測兒童從幼兒園到三年級的外顯問題行為的增長速度時,師生關系沖突性的預測力甚至超過了消極父母教養方式和兒童在幼兒園時的外顯問題行為的預測力[12]。另外,兒童對教師的高度依賴與其在幼兒園中的適應困難(包括對幼兒園持有較為消極的態度,對幼兒園活動的參與不積極)正相關,與兒童在幼兒園中的孤獨感也呈正相關[9]。那些與教師有著高沖突、低溫暖和低安全關系的兒童常常表現出較多的問題行為[29]。還有研究者考察了早期消極的師生關系對兒童發展的長期影響,結果發現:幼兒園時不良的師生關系不僅與小學和初中時的適應問題有關,而且與小學時師生關系的不良也有關[2,9]。總之,如果早期師生關系充滿了高沖突、高控制以及低溫暖、低接納,就會增加兒童適應不良的危險。
  另一方面,積極的師生關系不僅與兒童的良好適應有關,還對兒童的發展具有改善作用。研究發現,早期擁有支持性師生關系的兒童比起其他兒童來,對幼兒園更為喜愛和滿意,在幼兒園中適應得也更好。當兒童擁有“溫暖、親密、開放性的”師生關系時,兒童就會在社交能力以及學校適應等各個方面都表現出很高的適應水平[9,11]。另外,早期積極的師生關系對兒童的適應不良具有緩解和改善作用。研究發現,改善兒童與幼兒園老師的師生關系,兒童將會在一年級期末適應得更好,二者之間的預測關系甚至超過了用兒童在幼兒園中的適應狀況來預測他在一年級期末的適應[18]。另外,有外顯問題行為的兒童如果處在一種情感親密的師生關系中,第二年后他的這些問題行為就會減少;而對那些抗拒父母的兒童來說,早期積極的師生關系有利于兒童后期的社會適應[12,16]。總的來說,能夠“提供情感支持、給予高能力兒童以獎賞,以及提高學生自尊”的教師,可以降低高危兒童應對社會壓力事件的脆弱性。
  5 小結
  早期關于師生關系的研究更多地關注教師在師生關系中的地位,而近期的研究者們則越來越重視師生關系中教師與兒童的相互作用,這在測量方法及研究內容上都有所反映。這一轉變反映出研究者們越來越重視師生關系的雙向交互性的趨向,有助于加深我們對于師生關系本質的認識。兒童從來都不是消極地接受環境影響的,他們總是帶著自己的特點積極地與外界環境進行互動并塑造外界環境。對師生關系進行研究,對于促進兒童發展以及促進教師的職業發展都有著重要的現實意義。
  受依戀理論的影響,目前對于早期師生關系的研究基本上因襲了親子依戀研究,這無疑為我們認識師生關系的本質提供了一條捷徑。但正如Howes等人所言[6],每個教師要照顧的兒童數量太多,師生之間的關系不如親子關系那樣親密,在學校環境中兒童不僅可以選擇教師還可以選擇同伴作為自己的伙伴,這些因素都使得師生關系呈現出與親子關系不同的特點。這提示我們除了重視早期師生關系對兒童發展的影響之外,還應該關注師生關系本身的結構和發展。師生關系的結構和特點是否與親子關系有所不同;隨著年齡的增長,兒童與教師建立關系的能力以及師生關系自身的復雜性結構是如何發展變化的;這些問題需要在以后的研究中引起重視。
  另外,目前的師生關系研究還只是一種靜態的只關注“關系層面”的研究,缺乏從“行為層面”上對師生關系的互動本質進行研究。教師特點與學生特點是如何相互作用的,這種相互作用是怎樣影響師生關系的;在進行言語和非語言交流的過程中,教師與學生是如何感知這一交流過程的,師生相互之間的態度是怎樣形成的;這些問題對于我們認識師生關系的互動本質無疑是非常重要的,需要在以后的研究中引起注意。
  目前,我國關于師生關系的研究更多地集中于教育學視野下的理論探討,近年才開始出現有關師生關系的實證研究,如王耘與其合作者對小學師生關系的結構、類型、發展所做的一系列研究[10,30],劉萬倫等對中小學生師生關系與其學校適應關系的研究[4,32] 等等。 這些實證研究從發展心理學的角度揭示了中小學生師生關系的特點及與兒童發展的關系,對于在我國開展師生關系的實證研究具有重要的開創意義。但已有研究證明,兒童與其幼兒園教師的關系對于兒童發展有著更為重要的意義,其重要性遠遠超過了兒童以后的師生關系[17]。而國內關于這方面的實證研究則是一片空白。這也是我們在以后的研究工作中應該引起重視的。
  總的來說,早期師生關系是一個非常重要而又比較新的研究領域,還需要研究者們深入而又漫長的探索。
  基金項目:全國教育科學“十五”規劃重點課題(BEB010468).
心理發展與教育京120~124B4心理學張曉/陳會昌20062006
早期師生關系/依戀理論/心理發展
介紹了近幾十年來關于兒童早期師生關系研究的主要方法及有關成果。大多數研究者都是在依戀理論的框架下探索早期師生關系的測量方法、類型和維度劃分、相關因素及其對兒童發展與適應的貢獻。最近的研究開始重視對師生關系進行教師、學生以及觀察者的多視角、多方法測量,識別教師特點和學生特點的組合對早期師生關系的影響,以及探索早期師生關系對兒童發展的長期影響,特別是對兒童適應不良的緩解作用。在總結和評價前人研究的基礎上,作者提出了自己的展望。
作者:心理發展與教育京120~124B4心理學張曉/陳會昌20062006
早期師生關系/依戀理論/心理發展
2013-09-10 21:41

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