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動機研究的歷史演變
動機研究的歷史演變
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  中圖分類號:B842.1  文獻標識碼:A  文章編號:1001-5973(2000)01-0054-05
      一、20世紀60年代以前的動機理論
  這個時期在動機領域占統治地位的是弗洛伊德的精神分析理論和行為主義心理學的研究,前者偏重于對動機問題的理論探討,后者更注重對動機問題的實驗探索。雖然它們無論在研究的出發點上,還是在研究的方法上,都存在著很大的分歧,但它們在所關心的問題和研究的內容上卻具有驚人的相似之處,即都把人降低或還原到動物的水平,試圖弄清楚諸如饑、渴、性之類的生物性的本能或沖動是如何驅動人們的行為的[1]。于是,在弗洛伊德那里人被視為一種受性本能驅動的高級動物,在行為主義者那里人的行為主要是由饑、渴等生物性的匱乏引起的體內緊張或不平衡決定的。在這種理論框架內,動機領域的主要研究課題是本能、沖動、欲望、緊張水平、體內平衡、化學控制、防衛機制,等等。
  作為動機心理學的開端,人們能夠系統地思考人類行為的動力問題,并將其納入實驗心理學的范圍之內加以探索,已屬不易。起初實驗動機心理學家們頭腦中縈繞的主要問題是:究竟是什么驅動一個靜止的有機體處于活動的狀態的?大量的實驗研究探索了不同的需求狀況對各種目標指向性行為的影響。從物理學中借用了能量系統的概念,并把一個有機體比喻為容量有限的容器,借助于能量過剩和排泄等隱喻,來說明和解釋有關動機的問題。在1930~1950這20年里,赫爾、斯彭斯、托爾曼等人是這類研究的典型的代表人物,他們分別以自己獨特的研究為該領域樹立了典范[2][3][4]。除此之外,由該領域的研究還派生出了許多各具特色的具體研究課題。例如,人們曾經考察過,當把一個積極的目標放在有電擊的區域時,動物是如何解決這個矛盾的;當一個預期目標不能達到時,動物會產生什么樣的行為;以及為了保持心理的寧靜,有機體是否必須把內部對刺激的需求減少到零,如此等等。很明顯,這種用生活在有限制的環境中受剝奪的有機體所進行的關于體內平衡和驅力降低的研究開了動機實驗研究的先河。
  然而,上述基于體內平衡和驅力降低的一般動機原則有其自身難以克服的困難和問題。首先,作為一種需求狀態,體內的不平衡和匱乏并不一定能激發行為。動物的行為也許主要是由這種因素驅動的,但人類的行為要比這復雜得多。沒有哪個人會把自己畢生的精力和熱情放在窮于應付體內的不平衡狀態上,而且,即便是動物的行為也并非都會因體內的不平衡或匱乏而增強,恰恰相反,有時候體內的匱乏狀態只能使有機體陷入一種無力、甚至連求生的欲望都沒有的境地。其次,人和動物都會產生一些似乎旨在引起體內不平衡狀態的行為,在這種情況下行為就不是由體內的不平衡驅動的,恰恰相反是由體內的過于平衡引起的。例如,動物的嬉戲打鬧行為、人類的冒險行為都屬于這類行為。人和動物都是不甘于寂寞和寧靜的信息物,不會因為體內的平衡而停止行動。因此,雖然從動機心理學演變和發展的角度來看,基于體內平衡和驅力降低的動機理論有其重要的歷史地位,但由于它自身存在著諸多問題而不得不被修改、被取代、最終趨于消失。
  從現實的角度看,早期的動機理論和研究存在的最大的問題是,它和人們所關心的實際問題相分離。這些實際問題主要是由關心教育問題的父母、教師和教育心理學家們提出來的,他們想要弄清楚如何才能激發和維持兒童的學習動機。然而,如前所述,當時作為主流的動機研究只關心亞人類動物的行為。直到50年代,這種局面才開始有所扭轉,一些教育心理學家一躍而登上了動機研究的舞臺,與教育和學習有關的動機問題引起了研究者們的重視。從那時起到現在動機研究一直是和教育問題聯系在一起的,不合主流的問題不復存在,甚至可以說動機研究成了學習動機研究的同義語。然而,動機對于產生學習行為真的那么重要嗎?沒有動機真的不會產生學習行為嗎?這個早在40年代就被認為已經解決了的問題迄今卻仍然存在。在60年代,當研究者們試圖將動機領域和學習領域區分開來的時候,其結合點的問題就產生了。赫爾早已指出,為了產生學習,必須有對反應的強化和驅力的降低。這就是說,為了引起習慣強度的變化和隨后動機強度的增加,一定的反應必須伴隨一定的鼓勵。但是,托爾曼在其對“潛伏學習”(Latent learning)所進行的令人鼓舞的研究中指出,沒有強化和驅力降低也能產生學習。在動物對迷津充分探索之后,才引入強化物,發現它引起了行為水平的改變和影響了對已有認知結構的利用,但很顯然它沒有影響學習過程和認知結構的改變。因此,那時的心理學家認為動機研究有別于學習研究。動機只能促進知識的利用,而不能促進知識的發展。
  然而,對于教育心理學家來說,關鍵的問題一直是如何激發兒童去從事新的學習,而不是如何使他們利用已經知道的東西。對務實的心理學家來說,這是一個更適當的課題。因此,就教育研究者來說,動機研究始終與學習問題糾纏在一起。動機總是產生于學習過程,而學習過程通常都包含有動機。動機和學習的這種糾纏不清的關系,一直使試圖從學習過程中分離出動機因素的人感到棘手,因為他們意識到學習是受包括天生的智力在內的諸多因素的影響的,有必要將這些因素分離開來加以研究。
      二、20世紀60年代以來的動機理論
  如我們已經看到的,到了50年代末、60年代初,行為主義動機理論陣營內部已經產生了某些分歧。一些原來持有行為主義觀點的動機理論家們開始意識到行為主義的動機原則已經走到了窮途末路,不得不加以修改,填補新的內容。于是,托爾曼提出了“認知地圖”、“中介變量”、“潛伏學習”等概念,勒溫引入了“抱負水平”的概念[5]。事實上,60年代是整個心理學發生巨大變化的年代,傳統的行為主義范式逐漸為認知心理學的范式所取代。因此,在動機領域也產生了背離機械主義而朝向認知主義變化的趨向。曾幾何時,人們還堅信獎勵將會增加先前反應出現的可能性,因而增加了以后在同樣情境中的行為動機。然而,到了60年代,人們逐漸認識到,如果獎勵被知覺為是一種控制手段,那么它只會削弱未來的努力,而且對成功地完成容易的任務給以獎勵,只會給反饋的接受者提供這樣一種暗示,即他或她只有較低的能力,這是一種抑制活動的信念;而對成功地完成困難的任務給以獎勵則表明被獎勵者具有較高的能力,這種信念增強了隨后活動的動機。此外,在競賽情境中的獎勵以社會比較為依據,表明一個人具有較高的能力和比別人更好,而在合作情境中的獎勵則表明一個人已經竭盡所能了。總之,人們意識到獎勵有著不同的含義,而每一種含義又有不同的動機意義。就動機領域來看,最終表明,赫爾-托爾曼爭論的勝利者是認知主義的托爾曼,而不是機械主義的赫爾。
  認知主義者和機械主義者有著很不相同的研究方向和領域。例如,勒溫的主要研究興趣之一是抱負水平或一個人所追求的目標,類似地,阿特金森所關心的是在各種難度水平的任務之間作出選擇。取代機體平衡的概念,費斯汀格提出了認知失調的概念[6]。動機的認知觀點發展到今天,不僅導致了一種不同的理論傾向,而且產生了全新的經驗主義方向。這就是說,僅僅由于托爾曼的“認知地圖”代替了赫爾的“習慣強度”,機械主義的動機理論和方法已經不能夠再“照常營業”。相反,研究者們開始關心人類的而不是動物的行為。把從人類行為研究中得到的結論推廣到動物的行為上去受到了人們的重視。因此,正如赫爾從白鼠的研究推測人類的動機一樣,勒溫則從人類的研究推測白鼠的行為!而且,在人類研究的許多課題中,與成功和失敗有關的課題占據了動機研究的中心舞臺,這部分是因為在我們的生活中對成就的追求具有明顯的重要性。此外,成功和失敗可以在實驗室中很容易地加以控制,而且它們對隨后行為的影響是確定的、可測量的,這并不比剝奪或不剝奪低等動物的食物以考察它對動物行為的影響更加困難。最后,在許多自然情境中也可以對成就行為進行研究,如在課堂教學中就可以開展這樣的研究。總之,在今天動機研究幾乎成了成就動機研究的同義語,因此關心學生學業成就的教育心理學家一躍登上了動機研究的中心舞臺,而不再在機械主義者為他們劃定的界線外面徘徊。正是在這種背景上一些新的動機理論出現了,它們很快加入到認知動機理論的行列中去,并最終成為該領域研究的主旋律。
  在成就動機領域,較有影響的一種理論是韋納(B.Weiner)于本世紀70年代提出的歸因效果論。它將歸因這種重要的社會認知過程作為成就動機變化的原始基礎,構建出了一種復雜的動機模型。按照該種理論,在成就情景中,伴隨著特定的行為結果,個體有意無意地都會尋找它產生的原因,找到的原因不同,隨后的成就動機水平也就不同。決定成就動機變化的是原因的部位、穩定性和可控制性等特性,而不是具體的原因本身。這樣,通過對個體歸因認知特點的研究,就可以很好地說明、解釋、預測和控制他隨后的成就行為[7]。該種理論一經出現,就被廣泛地應用于教育、管理、心理治療、醫護、消費、法制以及環境保護等實踐領域,并對動機研究領域產生了巨大的影響,使先于它出現的一些動機理論不得不作出一些修改。受其影響較大的動機理論有兩種:一種是由班杜拉(A.B.Bandura,1977)提出的“自我效能理論”;另一種是由斯里格曼(M.E.P.Seligman,1967)首先提出、并由阿布拉姆森(L.Y.Abramson.1978)加以發展的“習得無助理論”。雖然這兩種理論產生時不以強調歸因的作用而見長,但在其發展過程中逐漸吸收了歸因的概念和原則,最終被并入成就動機的歸因模型之中。
  按照班杜拉的說法,“自我效能”通常是指“個體對有效地控制自己的生活諸方面的能力的知覺或信念”[8]。在成就情境中,自我效能實際上就是個體在從事某種活動之前對自己能否勝任該項活動的一種直覺的或私下的判斷,它既是一種能力的自我知覺,又是一種情感上的自我體驗。這種能力的自我知覺和由此派生出來的內心的情感體驗,常常是內隱的、私下的,不以外顯的形式表現出來。自我效能理論的中心思想是,個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。自我效能感高的人在有關的活動中行為積極性高,樂于付出努力和采取策略來應付遇到的問題、解決面臨的困難,而當問題和困難得到解決和克服的時候,他當初的效能感就得了證實,這就維持了動機。即便當個體偶爾遇到前所未有的困難時,他對有能力取得成功的信念也有助于克服先前操作的消極方面,誘發動機行為。相反,自我效能感低的人在有關的活動上行為積極性低,不愿付出過多的努力和采取相應的策略應付困難、解決問題,這必然導致活動結果不盡如人意,反過來又降低了他的效能感。
  在心理學中,關于動機的自我效能理論的探討主要集中在與教育成就有關的問題上。問題集中在兩個方面:一是學生在學習方面的自我效能感問題。在這方面,研究者們主要探討了效能感和學習策略使用之間的關系。學習策略可以理解為幫助學習者編碼信息和完成任務的系統的計劃。它不僅能夠改進在當前任務上的成績,而且能在當前的任務之外加以推廣。當一個學生覺察到能夠運用一種策略改進學習時,他就會產生一種效能感,這種效能感激勵他繼續運用策略去改進學習。因此,不少研究者指出,從教育實際的角度看,教育者不僅要考慮教學如何才能教給學生知識、技能,而且要考慮如何通過教學促進學生使用學習策略,以增強他們的自我效能感。在教育領域研究者們所關心的另外一個重要問題是教師的自我效能。研究者們指出,正如影響學生一樣,自我效能感也影響著教師。具有低效能感的教師常常懷疑他們影響學生學習的能力,沒有強烈的教育或教學動機;相反,具有高效能感的教師總是開展有爭論的課堂活動,并幫助學生在這些活動中獲得成功。這種動機作用強化了學生的學習,反過來也證實和增強了教師的自我效能感。
  那么,對激發和維持成就動機如此重要的自我效能感又是從何而來的呢?作為行為主義者的班杜拉認為它來源于對行為的“無條件的積極關注”或強化。當一個人的行為總是伴隨著成功和來自他人的關心、支持的時候,他的自我效能感就會增強或提高;反之,他的自我效能感就會削弱或降低。個人的能力知覺在很大程度上受其周圍的人、特別是較重要的人的左右,雖然個人并不一定意識到了這一點。很顯然,班杜拉的自我效能理論最終并未擺脫其行為主義理論體系的限制。像其它行為主義的動機理論一樣,它只能說明為什么在先前的行為達到目標和受到鼓勵后人們的行為動機會增強,卻難以說明為什么在有些情況下人們的行為未達到目標或受到了指責也增強了隨后的行為動機,因而不能解釋人類行為的復雜性。
  正是在這種情況下,歸因的概念被引入了有關自我效能感的研究中。近期的研究者指出,人們的自我效能感絕不僅僅是由先前的活動結果本身和他人的評價決定的,在很大程度上它是由人們對先前的活動結果和他人的評價作出什么樣的歸因決定的。人具有高度的自我意識和理性,是一種難以被強化的動物,通常不會采用別人看待或評價自己的方式來看待和評價自己,也不會由于幾次活動的成功或失敗就不加分析地高估或低估自己的能力。他私下里必然會有意無意地知覺到或推斷出自己成功或失敗的原因。只有當成功被歸因于自己的能力出眾這種內部的、穩定的因素時,個體才會產生較高的自我效能感;同樣地,只有當失敗被歸因于自己的能力不足這種內部的、穩定的因素時,個體才會產生較低的自我效能感。而被個體歸因于運氣、機遇之類的外部的、不穩定的因素的成功或失敗,都不足以動搖或改變他的自我效能感,不論別人如何評價,都是如此。目前,將歸因這種重要的認知過程作為自我效能感產生和變化的基礎已經成為該領域研究者的共識,由此歸因也成為該領域研究的重心。班杜拉的自我效能概念以及它對成就動機的作用依舊受到人們的重視,但其基礎被改變了,因此已不再是原來意義上的自我效能理論,以至于當關心教育問題的心理學家們用歸因的概念和原則重新審視班杜拉的理論時,發現他所倡導的教育或教學原則恰恰走向了其理論的反面。例如,在班杜拉看來,教師主動關心和幫助學生是值得稱道的教學方法,因為這種“無條件的積極關注”有助于提高學生的自我效能感。然而,近期的研究(Graham & Barker,1986)卻表明,這樣做不僅無助于提高學生的自我效能感,而且有害于他們的自我效能感,對他們維持適當的學習動機是不利的,因為教師主動關心和幫助就暗示了被關心和幫助的兒童能力較低。與未受幫助的兒童相比,一個受教師主動關心和幫助的兒童不僅被別人判斷為較不聰明、將來較不可能成功,而且自己也會這樣認為。因此,盡管教師主動關心和幫助學生保證了學習的順利進行和知識的獲得,但這些研究者提醒教師應注意這種幫助對學生能力知覺的潛在危害,因為它誘使兒童對自己的不良的學業成績作出低能力歸因。總之,自我效能理論的發展再一次證實了歸因在成就動機產生中的作用。
  習得無助概念最早是由動物學習理論家們(Overmier & Seligman,1967;Seligman & Maier,1967)提出的。他們發現,當動物(狗、白鼠等)被置于難以逃避的電擊區域時,起初它們試圖逃避電擊的反應很積極,然而24小時之后它們的逃避反應明顯地減少或消失了,表現為:(1)動機缺失:不再積極探索逃避電擊的反應;(2)認知或聯想缺失:即使有偶爾成功地逃避電擊的反應,也不能引起進一步的逃避反應;(3)情緒缺失:被動地接受電擊。為了說明和解釋這種現象,這些研究者稱之為“習得無助”。他們指出,動物在無休止的電擊過程中了解到它們的反應和結果(電擊)是相互獨立的、不相倚的,無論它們作出什么樣的反應都無濟于事。這種習得的無助感具有彌漫的性質,能夠擴散到新的情境中去,使得動物面臨能夠通過自身的反應逃避陰性刺激的情境時,也作出無助的反應。
  習得無助概念成為說明和解釋人類成就動機的一種重要理論,并被廣泛地應用于教育和心理治療領域。按照這種理論,學生不愿學習是由于它們在長期的學習過程中習得的無助感造成的。他們覺得無論付出多大的努力都不足以改進學習成績,所以干脆不再努力學習。因此,激發和培養學生學習動機的唯一方法就是設法消除或克服他們的無助感。而臨床上常見的抑郁癥也是由于在長期的生活過程中習得的無助感引起的,患者感到自己無法控制生活中發生的消極事件,于是就陷入抑郁的狀態。因此,治療抑郁癥的最有效的方法就是消除患者的無助感。
  很明顯,習得無助理論主要是關于動機減弱或缺失的理論,它從與眾不同的角度探索了人類行為動機變化的規律。從其產生的過程來看,一開始就包含著歸因的概念和原則,雖然當時韋納的歸因效果論尚未正式提出。斯格里曼曾經明確地指出,消極的行為事件或結果本身并不一定產生無助感,只有當這種事件或結果被個體知覺為自己難以控制或改變的時候,才會產生無助感。他所構建的動機產生的模型是:不可控制的事件-反應和結果不相倚的預期-反應強度的減弱。這實際上就是說只有消極的行為事件和結果被歸因于不可控制的原因時,人們才會產生無助感。然而,隨后的研究表明這種關于無助感產生條件的觀點過于簡單了,難以說明人類無助感產生的復雜性。研究者們發現:(1)在人類無助行為研究中,動機缺失現象并不總是存在的。盡管“無助的”被試沒有很快地學會積極的反應,但這不是因為他們沒有作出有效反應的動機;(2)有時候,經歷不能控制的消極事件或結果并未導致反應減少或削弱,而是增強了隨后反應的強度;(3)在人類被試中產生的無助現象似乎僅限于特定的活動和任務,并未像斯里格曼預言的那樣彌漫和擴散到其它活動上去;(4)當告訴無助的被試其他人在類似的任務上是如何做的時候,這種指導促進了被試隨后的反應,而按照斯里格曼的觀點這種指導對于無助的人來說應該是無效的;(5)假定反應-結果不相倚的信念作為面臨不可控制的消極事件時產生無助感的前提是不必要的。一些研究者指出,在用人類被試進行的無助感研究中,試圖讓被試產生反應-結果不相倚的信念或預期是很難做到的。
  正是針對上述情況,阿布拉姆森在用習得無助理論說明人類的行為時明確地引入了歸因的概念和原則。他指出,僅有不可控制的消極事件或對這種事件產生原因的不可控制性的知覺還不足以使人類這種具有高度理性的復雜動物產生彌漫性的無助感。決定一個人經歷不可控制的消極事件后動機缺失性質和程度的是他對該種結果的更復雜的歸因。如果一個人將不可控制的消極事件歸因于內部的、穩定的、普遍的因素,那么一種彌漫性的無助或抑郁狀態就會出現,自我評價降低,動機減弱到最低水平;如果不是這樣,那么人們在經歷消極事件后所產生的無助感就只能是限于特定的時空條件的、不普遍的,不足以降低人們的自我評價和弱化人們的動機,甚至還會強化隨后行為的動機[9]。這就是說,消極事件原因的可控制性和部位、穩定性、普遍性一起決定了無助感的產生和隨后的行為動機,而不是單獨起作用的。顯然,這種對無助感產生原因的分析已經非常接近韋納的觀點,從一個側面支持了韋納的歸因效果論。
山東師大學報:社科版濟南54~58B4心理學劉永芳/杜秀芳/莊錦英20002000心理學中的動機研究以20世紀60年代為界可分為兩個時期,之前主要以行為主義和精神分析理論為主導,強調本能、沖動、驅力、體內平衡等生物性的因素在決定人的動機和行為方面的直接作用。60年代以后,認知的觀點逐步介入到動機研究中來,研究的課題發生了很大的變化,出現了歸因理論等強調認知因素的動機理論,并使傳統的基于行為主義觀點的自我效能理論、習得無助理論在內容上發生了巨大的變化。動機理論/認知/自我效能/成就動機Motivation theory/Cognition/Self efficacy/Achievement motivation收稿日期:1998-03-25History evolution of motivation researchesLiu Yongfang Du Xiufang Zhuang Jinying(Department of Education,Shandong Teachers' University Jinan,Shandon,250014)Behaviorism and psychoanalysis theories were dominating over the motivationresearches in psychology before the sixties of the 20th century,which emphasized the effect of biological factors such as insticts,impulses,drives and inner balances on motivations and behaviors.After that,the cognitive perspectives in psychology were introduced to motivation researches,Some new motivation theories such as attribution theory emerged,which leaded to great changes in topics in motivation researches,and changed the foundation of traditional behaviorism motivation theories such as self-efficacy theory、learned helplessness theory.劉永芳 (1964- )男,河南武陟人,山東師范大學教育系教授,博士。山東師范大學教育系,山東濟南,250014杜秀芳 (1968- )女,山東沂南人,山東師范大學教育系碩士生。山東師范大學教育系,山東濟南,250014莊錦英 (1965- )女,山東莒南人,山東師范大學教育系碩士生。山東師范大學教育系,山東濟南,250014 作者:山東師大學報:社科版濟南54~58B4心理學劉永芳/杜秀芳/莊錦英20002000心理學中的動機研究以20世紀60年代為界可分為兩個時期,之前主要以行為主義和精神分析理論為主導,強調本能、沖動、驅力、體內平衡等生物性的因素在決定人的動機和行為方面的直接作用。60年代以后,認知的觀點逐步介入到動機研究中來,研究的課題發生了很大的變化,出現了歸因理論等強調認知因素的動機理論,并使傳統的基于行為主義觀點的自我效能理論、習得無助理論在內容上發生了巨大的變化。動機理論/認知/自我效能/成就動機Motivation theory/Cognition/Self efficacy/Achievement motivation收稿日期:1998-03-25
2013-09-10 21:42

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